Lo que Uganda, India y Bogotá nos enseñan: tres pistas que Perú todavía no se atreve a discutir

Una reflexión a partir de Carl Bereiter y el debate más viejo (y más vigente) de la educación

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Hace casi sesenta años, un psicólogo educativo llamado Carl Bereiter publicó un libro que aún hoy divide opiniones. Teaching Disadvantaged Children in the Preschool (1966) demostró algo incómodo: que niños afroamericanos de bajos ingresos, con cocientes intelectuales promedio de 85, podían aprender a leer y a hacer cuentas al nivel de segundo grado al terminar el jardín de infancia. ¿El método? El más estructurado que se conozca: sesiones cortas, grupos pequeños, respuesta a coro, guiones milimétricos, corrección inmediata. Lo llamó instrucción directa.

A Bereiter le llovieron las críticas. Lo acusaron de mecanicista, de conductista, de convertir el aula en una fábrica de respuestas memorizadas. Y, lo más doloroso, de racista por suponer un "déficit lingüístico" en los niños afroamericanos, hipótesis que William Labov destruiría en 1972 al demostrar la complejidad gramatical del inglés vernáculo afroamericano. Su libro alcanzó lo que el mismo Bereiter llamó "estatus icónico": se citaba para condenarlo, sin haberlo leído.

Treinta años más tarde, el mismo Bereiter publicó un libro que parecía proponer lo opuesto. Education and Mind in the Knowledge Age (2002) defiende que los niños son creadores legítimos de conocimiento que pueden trabajar con ideas como artefactos públicos mejorables, en lo que él, siguiendo a Karl Popper, llamó el "Mundo 3". A esta segunda pedagogía la llamó Knowledge Building, y la convirtió en el sello de su Instituto de Innovación del Conocimiento en la Universidad de Toronto, donde sigue activo a los 95 años.

¿Se contradijo Bereiter? Quienes lo han leído con cuidado dicen que no: nunca retractó su trabajo de 1966 y, en 1981, hasta lo defendió públicamente cuando otros lo minimizaban. Lo que hizo fue otra cosa, más interesante: se movió al siguiente problema. Si los niños desfavorecidos pueden aprender lo básico con instrucción directa, decía Bereiter, ¿qué hacemos después con esas habilidades? ¿Cómo formamos no solo lectores y calculadores, sino creadores de conocimiento?

Esa pregunta de Bereiter sigue abierta en Latinoamérica. Y mientras nosotros seguimos atrapados en el falso dilema entre "tradicional" y "constructivista", otros países ya están experimentando con respuestas concretas. Lo que sigue es un recorrido por tres de esas experiencias —Uganda, India y Bogotá— y lo que cada una nos enseña sobre las decisiones que el Perú todavía no se atreve a tomar.

Lección 1: Uganda y la fuerza de la estructura comunitaria

Llamémoslo el experimento ugandés.

En el África subsahariana, donde más del 70% de los niños de 10 años no puede leer un texto básico, una organización llamada Building Tomorrow lanzó el programa Roots to Rise. La premisa es desconcertantemente sencilla: si los maestros están sobrecargados y las aulas tienen demasiados estudiantes, ¿qué pasa si capacitamos a voluntarios de la comunidad —cuidadores, jubilados, jóvenes líderes— para que den ciclos cortos y estructurados de práctica de lectura y matemáticas después del horario escolar?

El programa, recientemente reseñado por el Banco Mundial, opera con una arquitectura precisa. Evaluaciones rápidas para ubicar a cada niño en su nivel real. Agrupamiento por habilidad, no por edad ni por grado. Ciclos de 40 horas con rutinas claras. Capacitación intensa de voluntarios. Coordinación con las escuelas. Resultados medibles: la proporción de niños que alcanza el nivel mínimo de competencia aumenta de forma significativa al final de cada ciclo.

¿Te suena familiar? Lo es. Esto es prácticamente Bereiter en 1966, llevado al África subsahariana en 2026, con dos adaptaciones inteligentes: voluntarios comunitarios en lugar de docentes profesionales certificados (porque no los hay en densidad suficiente), y refuerzo paralelo en lugar de currículo principal (para no chocar con el sistema escolar formal).

La pregunta para nosotros: ¿por qué en el Perú, donde tenemos brechas de aprendizaje comparables, no estamos discutiendo seriamente este tipo de programas? En la Evaluación Nacional de Logros 2025 vemos un estancamiento de 10 años en los logros de Lectura. 

Roots to Rise no es magia. Es estructura sostenida. Y la estructura sostenida cuesta trabajo, pero cuesta menos dinero del que cuesta perpetuar la pobreza de aprendizajes durante décadas.

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Lección 2: India y la evidencia más sólida que existe en el mundo

Si Uganda muestra el camino comunitario, India muestra la evidencia científica.

El programa Teaching at the Right Level (TaRL), creado por la ONG india Pratham y evaluado durante 20 años junto al laboratorio J-PAL (Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab) del MIT, es probablemente el programa educativo con la evidencia experimental más sólida del mundo en países en desarrollo. Seis ensayos controlados aleatorios realizados desde 2001 han demostrado consistentemente que TaRL mejora la lectura y la aritmética fundamentales. Los tamaños de efecto reportados están entre los más altos jamás registrados en investigación educativa: desde 0.15 desviaciones estándar en Haryana hasta 0.70 desviaciones estándar en Uttar Pradesh, sobre todos los estudiantes inscritos.

¿En qué consiste TaRL? En lo mismo que Roots to Rise, pero refinado por dos décadas de ensayo y error documentado:

• Se evalúa rápidamente a cada niño.

• Se lo agrupa por nivel de habilidad, no por edad ni por grado.

• Se le enseñan habilidades fundamentales en sesiones intensivas y cortas, de 1 a 3 horas diarias, con duraciones que van de 30 a 50 días.

• Se le hace seguimiento individual para que avance al siguiente nivel.

El programa ha sido implementado de diversas formas: por docentes del sistema público durante el horario escolar (modelo Haryana), por voluntarios comunitarios en campamentos intensivos (modelo Uttar Pradesh), y por mentores capacitados. Ha llegado a más de 80 millones de niños en India y África.

El Panel Asesor Global de Evidencia Educativa (GEEAP), convocado por el Banco Mundial, el FCDO británico, USAID y UNICEF, clasificó a TaRL como un "Great Buy" en su informe Smart Buys 2023 —es decir, una de las intervenciones más costo-efectivas en educación que existen. Y fueron ganadores del Premio Yidan, el Nobel de la educación,   en el año 2021.

Y aquí surge una pregunta que muy pocos hacen: ¿por qué un programa con esta evidencia, este alcance global y este respaldo institucional internacional casi no aparece en nuestros debates de política educativa?

Es probable que sea por varias razones combinadas. Por un lado, hay una resistencia ideológica heredada: en la formación docente latinoamericana, la palabra "estructurada" carga el estigma del autoritarismo, del conductismo, del "modelo bancario" que Freire denunció. Por otro lado, hay una resistencia institucional: implementar TaRL en un sistema como el peruano requiere coordinación entre MINEDU, DRE, UGEL y comunidades, agrupamiento que rompe la lógica de grado escolar, evaluación frecuente, y una formación intensa de quienes lo aplican. Es mucho más fácil mantener el statu quo.

Pero hay algo que TaRL deja claro y que conviene decir en voz alta: agrupar a los niños por nivel real de aprendizaje, no por edad o grado, es probablemente la decisión pedagógica de mayor impacto y menor costo disponible hoy. Y Latinoamérica casi no la ha discutido.

Lección 3: Bogotá y la frontera del aprendizaje en la era de la IA

Hasta acá he hablado del "piso" del aprendizaje: las habilidades fundamentales. Pero Bereiter dedicó la segunda mitad de su carrera a otro problema: el "techo". La construcción genuina de conocimiento.

¿Cómo se ve un aula donde los niños construyen conocimiento de verdad? Hasta hace dos años, los mejores ejemplos venían de Hong Kong, Singapur y Finlandia. Hoy tenemos uno latinoamericano, y vale la pena conocerlo.

En 2023, un profesor que la literatura académica llama "Mr. F.", del Gimnasio La Montaña de Bogotá, diseñó junto al investigador Bodong Chen, de la Universidad de Pennsylvania, una unidad pedagógica de cinco semanas sobre el tema "¿Qué es la religión?". Sus 10 estudiantes de secundaria trabajaron con dos herramientas: el Knowledge Forum —la plataforma colaborativa que Bereiter y Scardamalia inventaron en 1986, antes de la World Wide Web— y ChatGPT.  

Pero no de la manera que muchos esperarían.

Mr. F. no les dijo "pregúntenle a ChatGPT y copien la respuesta". Les dijo algo distinto: ChatGPT es un compañero invitado muy informado, pero que a veces se equivoca. Vamos a usar sus respuestas como punto de partida, no como punto de llegada. Vamos a chequear lo que dice, debatirlo entre nosotros, y mejorarlo juntos.

Los estudiantes hacían preguntas a ChatGPT con prompts diseñados en clase. Pegaban las respuestas en el Knowledge Forum. Las criticaban. Las verificaban con otras fuentes. Construían sobre ellas. La IA quedaba subordinada a la comunidad de aprendizaje, no al revés. El caso, publicado en Computers and Education: Artificial Intelligence (2023), es probablemente la primera implementación documentada en Latinoamérica de Knowledge Building con IA generativa. Y proviene de Bogotá, no de Toronto ni de Helsinki.

Esto contrasta drásticamente con otro estudio reciente, publicado en PNAS en 2025. Investigadores de Wharton y Turquía analizaron qué pasa cuando estudiantes de secundaria usan ChatGPT en matemáticas sin estructura pedagógica. Resultado: durante la práctica, mejoraron un 48%. Pero en el examen final sin acceso a la IA, rindieron 17% peor que los estudiantes que nunca tuvieron acceso a ChatGPT. Los investigadores lo llamaron "deuda cognitiva": cuando la IA reemplaza el esfuerzo cognitivo, el aprendizaje profundo se degrada. 

La diferencia entre Bogotá y Turquía no es la IA. Es la arquitectura pedagógica que la rodea.

Y aquí Bereiter vuelve a tener razón. En su último artículo, publicado con Scardamalia en 2025, sostiene que la IA generativa puede contribuir al aprendizaje profundo, pero solo si se la trata como un artefacto provisional que la comunidad debe poner a prueba. Como una idea mejorable, no como un oráculo.

Lo que Perú todavía no se atreve a discutir

Si miramos los tres casos juntos, emerge un patrón que vale la pena nombrar.

En Uganda, voluntarios comunitarios cierran brechas con estructura y rutina. En India, evidencia experimental de 20 años respalda el agrupamiento por nivel. En Bogotá, la IA generativa se subordina a una comunidad que construye conocimiento. Tres geografías distintas, tres niveles distintos del problema educativo, una misma lección de fondo: la estructura pedagógica importa, pero la actitud hacia el aprendiz lo es todo.

Acá quiero ser claro con algo. Hasta este punto he resumido lo que dice la evidencia y lo que dice Bereiter. Lo que sigue es mi postura personal.

Creo que la actitud del docente hacia el niño debe ser una sola, sin importar la técnica que esté usando. Sea instrucción directa, sea TaRL, sea Knowledge Building, el niño es siempre un ser de infinitas posibilidades. La técnica se gradúa según el momento y el contenido. La actitud, jamás.

Y esto tiene implicaciones concretas para tres tipos de decisión que se están tomando hoy en el Perú.

Para quienes formulan política educativa, la pregunta no es si seguir con el currículo nacional o cambiarlo. La pregunta es: ¿estamos dispuestos a pilotear programas de enseñanza estructurada y agrupamiento por nivel en los territorios con mayor brecha, con voluntarios comunitarios capacitados, ciclos cortos y evaluación rápida? Esto no requiere reforma curricular. Requiere voluntad y articulación entre DRE, UGEL y comunidades. Países con menos recursos que nosotros ya lo están haciendo.

Para quienes dirigen UGEL y DRE, la pregunta es: ¿qué directores y especialistas estamos formando? Porque si formamos administradores de cumplimiento normativo, nunca tendremos Mr. F. en una IIEE de Cusco o Lima Sur. Necesitamos directivos con criterio pedagógico, con capacidad de leer evidencia y de adaptarla a su realidad. Las Comunidades de Aprendizaje Profesional son, en el fondo, Knowledge Building entre adultos: docentes que tratan ideas pedagógicas como artefactos mejorables y avanzan juntos.

Para docentes de aula, la pregunta más urgente no es "instrucción directa o Knowledge Building". Es: ¿cuándo cada una? Hay momentos en los que tienes que enseñar de forma explícita y sistemática —lectoescritura inicial, vocabulario académico, algoritmos básicos— porque el lenguaje y las matemáticas son convenciones arbitrarias que nadie aprende solo. Y hay momentos en los que tu rol es preguntar, no responder; orquestar el debate, no resolverlo. Saber cuándo cada cosa es lo que distingue a un docente competente de un docente excepcional.

Lecturas sugeridas para seguir la conversación

Si quieres entrar a alguno de los casos, acá dejo las puertas principales.

Si quieres entender mejor a Carl Bereiter

Su obra clave es Education and Mind in the Knowledge Age (Lawrence Erlbaum, 2002), donde formula la idea de los niños como creadores legítimos de conocimiento. Ver libro

Su libro fundacional sobre instrucción directa, con Engelmann, es Teaching Disadvantaged Children in the Preschool (Prentice-Hall, 1966).  

Su artículo más reciente, escrito a los 95 años junto con Marlene Scardamalia, se llama Generative AI's particular contributions to Knowledge Building y salió en la revista Qwerty en 2025. Leer artículo

Para ver el trabajo institucional de Scardamalia hoy, vale la pena mirar el Institute for Knowledge Innovation and Technology (IKIT) de la Universidad de Toronto. Visitar IKIT

Si quieres ver Roots to Rise en Uganda

El Banco Mundial publicó una reseña del programa en su blog en español. Es la mejor introducción rápida al caso. Leer reseña

La organización implementadora es Building Tomorrow Uganda, que trabaja en zonas rurales del país desde hace más de una década. Visitar Building Tomorrow

Si quieres profundizar en TaRL (India)

La fuente directa es Pratham, la ONG creadora del enfoque, con materiales abiertos en español e inglés. Visitar Pratham

Para el rigor experimental, J-PAL del MIT mantiene una síntesis permanente de la evidencia. Visitar J-PAL

El informe Smart Buys 2023 del Banco Mundial, FCDO, USAID y UNICEF clasifica a TaRL como una de las intervenciones más costo-efectivas en educación. Lectura obligatoria para tomadores de decisión. Descargar informe

Si te interesa el caso de Bogotá con ChatGPT

El estudio fue publicado en Computers and Education: Artificial Intelligence por Bodong Chen (Universidad de Pennsylvania), Xinran Zhu y Fernando Díaz del Castillo (Mentu y Gimnasio La Montaña, Bogotá). Leer artículo

Si quieres ver el lado oscuro: IA sin estructura pedagógica

El estudio de Bastani et al. (2025) en PNAS muestra qué pasa cuando los estudiantes usan ChatGPT en matemáticas sin guardarraíles pedagógicos. La caída del 17% en el examen sin IA es contundente. Leer artículo

Este es el primer artículo de una serie. La próxima semana publico el segundo: por qué los resultados estancados del ENLA 2025 no son un problema de presupuesto, sino de arquitectura del sistema. Y la semana siguiente cierro con la falsa dicotomía que paraliza la enseñanza inicial de la lectura en el Perú.

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