Los dilemas de la escala:Cuando una buena idea se encuentra con el mundo real
I
Leí el artículo de Jessica Winter en The New Yorker un domingo por la noche, cuando debería haber estado revisando los reportes de campo que Vicentina me envía desde Paruro. Se titulaba “The Miseducation of Maria Montessori” y contaba una historia que conozco bien: la de una pedagogía nacida para los más pobres que terminó siendo privilegio de los más ricos.
Winter describe cómo Montessori abrió su primera Casa dei Bambini en 1907 en San Lorenzo, un barrio obrero de Roma con altas tasas de pobreza. Los niños que atendía eran tan pobres que no reconocían los cubiertos que ponían en la mesa. Y sin embargo, esos niños mostraron una respuesta extraordinaria al método. Aprendieron a escribir con entusiasmo, usando letras móviles recortadas en papel de lija. Era, por cualquier medida, un éxito pedagógico notable.
Pero entonces algo sucedió. La fama llegó. Los alcaldes, los embajadores, los aristócratas empezaron a prestar atención. La primera escuela Montessori en Norteamérica se abrió en 1911 en una mansión georgiana de Westchester, con doce estudiantes: los seis hijos de Frank Vanderlip, fundador de la Reserva Federal, y algunos primos y amigos. La pedagogía de los pobres se había mudado al salón de los ricos.
Lo que me llamó la atención del artículo no fue la ironía —eso ya lo sabía— sino el mecanismo. Winter identifica una cadena causal: Montessori resignó su puesto universitario, perdió su salario fijo, y pasó a depender económicamente de los cursos de formación y las regalías de sus materiales. Los incentivos financieros convirtieron lo que había sido un proyecto altruista y científico en algo transaccional y exclusivo. El método se patentó. La certificación se monopolizó. Y todo se encareció.
Esa noche, en lugar de leer los reportes de Vicentina, me quedé pensando en la escala.
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II
La historia de Montessori es, en el fondo, la historia de un dilema que enfrentamos todos los que intentamos llevar una innovación pedagógica más allá del piloto: ¿cómo creces sin perder lo esencial?
Cynthia Coburn, profesora de Northwestern University, publicó en 2003 un artículo que cambió la manera en que pensamos sobre este problema. En “Rethinking Scale: Moving Beyond Numbers to Deep and Lasting Change”, Coburn argumentó que la definición tradicional de escala —cuántas escuelas adoptan una reforma— enmascara los desafíos reales. Propuso cuatro dimensiones interrelacionadas: profundidad (el grado en que la reforma cambia prácticas docentes y creencias profundas), sostenibilidad (la persistencia del cambio en el tiempo), expansión (tanto hacia afuera como hacia adentro del sistema), y empoderamiento (el momento en que los actores locales asumen el control de la reforma y la hacen suya).
Veamos a Montessori bajo este lente. En expansión, el método fue extraordinariamente exitoso: hoy existen miles de escuelas Montessori en decenas de países. En profundidad, el método es posiblemente el más detallado y protocolarizado de la historia de la educación: prescribe el ambiente, los materiales, el rol del adulto, la organización del tiempo, la evaluación. Pero en sostenibilidad y en empoderamiento, Montessori fracasó. Y fracasó precisamente por las decisiones que tomó para proteger la profundidad.
Aquí es donde Sutton y Rao, en su libro Scaling Up Excellence (2014), ofrecen el marco más útil. Ellos identifican el dilema central del escalamiento como una elección entre lo que llaman “catolicismo” y “budismo”, una metáfora para comprender la escala. El camino católico replica el modelo original con la mayor fidelidad posible: mismos materiales, misma certificación, mismos protocolos. El camino budista permite la adaptación local: los principios se mantienen, pero la expresión concreta varía según el contexto.
Montessori eligió el catolicismo extremo. Mantuvo un monopolio personal sobre la formación de maestros, controló la distribución de textos y herramientas, e incluso buscó patentar variaciones menores de objetos tan comunes como letras de bloque o un ábaco. La consecuencia fue predecible: solo las familias con recursos podían pagar el costo de la fidelidad al modelo. Las “escuelas comunes”, como las llamaba Montessori con cierto desdén, recibieron solo una versión diluida de sus ideas.
Pero hay que ser justos. Si Montessori hubiera liberado completamente su método, ¿qué habría pasado? Probablemente lo que pasó con Freire: su nombre se convirtió en un significante flotante que cada quien interpreta a su manera. La “pedagogía del oprimido” se cita en miles de programas de formación docente, pero ¿cuántas aulas en América Latina practican realmente los círculos de cultura de Freire? La expansión fue masiva, pero la profundidad se evaporó.
Este es el dilema que Sutton y Rao describen con claridad brutal: cuando escalas con demasiado control, solo llegas a pocos; cuando escalas con demasiada libertad, lo que llega a muchos ya no es lo que querías escalar.
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III
Antes de continuar, necesito hacer una distinción que descubrí recién mientras reflexionaba sobre el artículo de Winter, y que considero fundamental para cualquier innovador educativo que esté pensando en la escala.
No todas las propuestas pedagógicas son comparables. Cuando hablamos de “escalar Montessori” y “escalar a Vygotsky”, estamos comparando manzanas con naranjas. Y si no hacemos esta distinción, nuestras decisiones de escala estarán mal informadas desde el principio.
Propongo cuatro niveles:
Modelos pedagógicos integrales son sistemas que prescriben toda la vida escolar: qué se enseña, cómo, cuándo, con qué materiales, cómo se evalúa, cómo se organiza el espacio y el tiempo. Montessori, Waldorf, Reggio Emilia, HighScope, el Bachillerato Internacional y Big Picture Learning entran en esta categoría. Escalar un modelo integral significa replicar (o adaptar) un “paquete completo” de escuela.
Métodos específicos prescriben cómo hacer algo concreto, pero no gobiernan toda la jornada escolar. El método de alfabetización de Freire (las palabras generadoras, los círculos de cultura) es un método específico. El currículo en espiral de Bruner es otro. La Relación Tutora de Gabriel Cámara, en su forma original, es un método específico, aunque en México lo expandieron a modelo integral cuando pasó a ocupar toda la mañana escolar.
Marcos teóricos o enfoques informan prácticas pero no las prescriben. Vygotsky, Piaget, la pedagogía crítica como corriente amplia. Nadie “implementa a Vygotsky” en una escuela; se implementan prácticas inspiradas en Vygotsky. Escalar un enfoque es, en realidad, escalar una manera de entender la educación.
Núcleos pedagógicos escalables —y aquí es donde ubico mi propia propuesta— son algo intermedio: tienen herramientas concretas e implementables (con protocolo), pero no pretenden gobernar toda la vida escolar. Se insertan en el currículo existente sin reemplazarlo y apuestan a transformar la cultura escolar a través de la profesionalización docente. Las Comunidades de Aprendizaje de Ramón Flecha operan en este nivel. La Pedagogía de la Doble T también.
Esta taxonomía importa porque el tipo de propuesta determina el tipo de escala posible. Un modelo integral necesita replicación completa o adaptación cuidadosa. Un método específico necesita formación focalizada. Un enfoque necesita transformación cultural. Y un núcleo pedagógico escalable necesita profesionalización docente sostenida. Cada uno tiene costos y beneficios distintos, y cada uno enfrenta el dilema de Sutton y Rao de manera diferente.
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IV
La siguiente tabla sintetiza cómo distintos pedagogos e innovadores enfrentaron el desafío de la escala, qué tipo de propuesta desarrollaron, y qué consecuencias tuvieron sus decisiones.
El patrón es claro. Los modelos que llegan a las bases con profundidad comparten tres características: bajo costo de implementación, formación entre pares (no certificación vertical monopolizada) e inserción en política pública. Los que se elitizaron comparten lo contrario: control rígido de la “marca”, materiales costosos y operación fuera del sistema público. Pero ninguno logró las cuatro dimensiones de Coburn simultáneamente. Ese es el problema.
Los dos casos peruanos de la tabla merecen atención especial porque ilustran dilemas distintos. David Baumann trajo el modelo francés de alternancia al Perú en 2002, lo adaptó brillantemente en el Instituto Valle Grande de Cañete, y logró algo notable: las empresas agrícolas preferían contratar a sus egresados antes que a ingenieros agrónomos de universidades prestigiosas. El ministro Jaime Saavedra, impresionado, se propuso crear 500 CRFA en todo el Perú. Once años después, hay 84. ¿Qué pasó? Además, el Estado, al asumir el modelo, lo deformó: eliminó la cogestión familiar (las familias ya no seleccionan a los docentes), centralizó la contratación mediante evaluaciones estandarizadas, y usó terrenos estatales en lugar de exigir donación comunitaria, elemento clave para el empoderamiento y compromiso comunitario. Cada una de esas decisiones tenía lógica administrativa, pero cada una debilitaba un pilar del modelo original. Es la versión peruana del dilema de Sutton y Rao: el Estado escaló la forma, pero no la esencia.
Fe y Alegría representa un caso diferente: un modelo exitoso que acepta su propio techo de escala. Con 66 instituciones educativas de básica regular y más de 85,000 estudiantes en 21 regiones, Fe y Alegría es posiblemente la red de escuelas públicas de mayor calidad del Perú. Pero su modelo depende de algo que no se puede fabricar: congregaciones religiosas dispuestas a asumir el liderazgo de una escuela. Hoy participan 48 congregaciones, muchas de las cuales están envejeciendo y perdiendo vocaciones. Algunas ya han devuelto escuelas. Fe y Alegría no puede escalar más porque su “ingrediente secreto” —el liderazgo moral de un consagrado o consagrada que vive en la comunidad— no es replicable por política pública.
Y luego están los modelos internacionales que llegaron al Perú pero solo para las élites. Waldorf tiene escuelas en Lima, caras y privadas. Reggio Emilia inspira a Casa Amarilla, una de las instituciones de educación inicial más exclusivas del país. El Bachillerato Internacional opera en colegios privados de alto costo. Montessori como tal no existe en el Perú: hay personas certificadas que crean sus propios proyectos, pero no hay una escuela Montessori acreditada. La ironía que Winter describe en The New Yorker se reproduce aquí con precisión: las pedagogías nacidas para los pobres terminan siendo consumidas por los ricos, mientras las escuelas públicas reciben solo ecos diluidos de esas ideas.
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V
Ahora debo hablar de lo mío, y hacerlo con la misma honestidad con la que acabo de analizar a los demás.
La Pedagogía de la Doble T combina dos herramientas con evidencia científica: las Tertulias Dialógicas Literarias (TDL), desarrolladas por Ramón Flecha y el proyecto INCLUD-ED de la Unión Europea, y el Aprendizaje Entre Pares (AEP), inspirado en la Relación Tutora de Gabriel Cámara en México. La filosofía subyacente es el aprendizaje dialógico: la idea de que aprendemos a través de interacciones de calidad con otros, y que todos pueden aprender y todos pueden enseñar.
Los números son reales. En la provincia de Paruro, Cusco —una de las zonas más pobres del Perú, zona rural andina, escuelas multigrado, alta rotación docente— los estudiantes de secundaria pasaron del 3% al 30% en nivel satisfactorio de comprensión lectora en las evaluaciones regionales. Además en primaria Paruro se ubicó en primer lugar entre las 14 provincias de Cusco. En Lima Sur, trabajamos con 57 escuelas de primaria y 131,000 estudiantes, con una evaluación de impacto rigurosa en curso, que mejoraron 20 % en comprensión lectora en base a medidas de la UGEL.
Pero ¿qué tipo de especimen es la Doble T en la taxonomía que acabo de proponer?
No es un modelo integral como Montessori o Waldorf. No prescribe toda la jornada escolar, todos los materiales, toda la evaluación. No reemplaza el currículo nacional. No es solo un método específico como la alfabetización de Freire, porque aspira a transformar la cultura escolar completa, no solo una competencia. No es solo un enfoque teórico como Vygotsky, porque tiene herramientas concretas con protocolo implementable.
Es lo que he llamado un núcleo pedagógico escalable: dos herramientas potentes que se insertan en el currículo existente sin reemplazarlo, con una filosofía subyacente coherente, pero que no pretenden gobernar toda la vida escolar. La apuesta es que si formas docentes con profundidad en estas dos herramientas y en la filosofía dialógica que las sustenta, el cambio se expande orgánicamente a otros momentos de la jornada. No porque les des un protocolo para cada hora, sino porque han internalizado una nueva forma de entender la relación pedagógica.
Esta clasificación no es solo académica. Tiene consecuencias operativas directas. Si quisiéramos ser un modelo integral, necesitaría materiales exclusivos, certificación controlada, formación exhaustiva —y caería en la trampa de Montessori. Si me creyera solo un enfoque, no ofrecería herramientas concretas como checklist y guías de aplicación y me diluiría como Freire. La posición intermedia es incómoda pero estratégica: suficiente estructura para ser implementable, suficiente flexibilidad para ser escalable.
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VI
Todo innovador que escala enfrenta tensiones que rara vez aparecen en los informes de progreso. Las comparto porque creo que son universales, no porque sean debilidades de mi propuesta.
Las Tertulias Dialógicas son una herramienta valiosa que ha demostrado impacto en compresión lectora y oralidad. Pero como toda herramienta dialógica, enfrentan un desafío estructural: el cambio de creencias docentes profundas lleva más tiempo que el cambio de prácticas visibles. Tyack y Cuban documentaron que la “gramática escolar” —las regularidades organizativas profundas de la escuela— resiste décadas de intentos de reforma. Las TDL mueven la aguja, pero no la rompen solas. Necesitan complementarse con otras intervenciones que transformen las creencias sobre quién puede aprender.
El Aprendizaje Entre Pares es, en mi experiencia, la herramienta más potente para transformar la relación pedagógica. Pero enfrenta dilemas propios de toda escala. El primero es la profundidad cognitiva en los niveles iniciales: cuando un niño de quinto grado tutora a uno de segundo, el desafío intelectual puede quedarse en lo superficial si no hay acompañamiento. He observado esto tanto en Perú como en México, en las escuelas del modelo que inspiró mi trabajo. No es un fracaso del método; es el costo natural de la expansión, el mismo que enfrentó Montessori cuando sus ideas viajaron de Roma a Westchester.
El segundo dilema es el de las brechas acumuladas. Tutoré personalmente a un estudiante de 14 años en sexto grado que no podía resolver 200 menos 130. Estuvo concentrado dos horas y media —algo extraordinario para alguien que normalmente era expulsado del aula. Esa concentración es un logro en sí mismo. Pero la tutoría entre pares no puede compensar en horas lo que años de abandono produjeron. Esto no invalida el modelo; obliga a reconocer que necesita combinarse con estrategias de nivelación específicas para cerrar brechas básicas.
El tercer dilema es el más estratégico: ¿cuánto control ceder? Si monopolizo la certificación de quién implementa bien la metodología, caigo en la trampa de Montessori. Si la libero completamente, la profundidad se pierde. El punto medio entre el “catolicismo” y el “budismo” de Sutton y Rao es la zona donde operamos hoy: principios claros, herramientas con protocolo, pero flexibilidad contextual. Es incómodo. Pero quizás lo incómodo es exactamente donde hay que estar.
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VII
No todo es duda. Hay señales de que algo funciona, y quiero documentarlas con la misma honestidad.
En algunas escuelas de Lima Sur, he encontrado niñas que piden a su profesora estudiar ovario poliquístico porque su mamá fue diagnosticada y quieren entender la enfermedad para ayudarla. La profesora las autoriza, investigan el tema en horario escolar, y luego pueden tutorar a sus compañeros sobre lo que aprendieron. Ahí está el embrión de lo que aspiro: un estudiante que elige un tema de interés personal, lo estudia con profundidad, y comparte lo que sabe con otros. El aprender a aprender hecho carne.
También he visto niños tutores excepcionales que logran un diálogo genuino con sus pares, que hacen preguntas en lugar de dar respuestas, que acompañan sin imponer. Cuando eso ocurre, la energía en el aula cambia. Los estudiantes hablan, se ayudan, se concentran. Etan, el chico que no podía restar, estuvo dos horas y media sentado y enfocado por primera vez en su vida escolar. Eso no es un dato menor.
En mi libro Liderar y gestionar innovaciones educativas, escribí que “el grupo cambia al grupo”: la mejor manera de cambiar una organización no es con individuos aislados sino con grupos pequeños que generan presión positiva para los demás. También argumenté que la sostenibilidad requiere mantener el curso elegido y al mismo tiempo generar espacios de innovación. Hoy, viviendo esas ideas en la práctica, confirmo que son correctas pero insuficientes. Necesitan complementarse con algo que no incluí lo suficiente en el libro: la honestidad sobre lo que aún no funciona.
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VIII
Coburn tiene razón: la escala no es un número. No es cuántas escuelas te adoptan. Es profundidad, sostenibilidad, expansión y transferencia de propiedad, todo simultáneamente. Y quizás la lección más importante de todas es la que ella formula con mayor sutileza: cuanto más ambiciosa es la reforma, más difícil es lograr las cuatro dimensiones al mismo tiempo.
Sutton y Rao añaden otra capa: escalar excelencia también requiere restar. Eliminar lo que no funciona, no solo agregar lo nuevo. Quizás yo necesito restar complejidad: aceptar que dos horas semanales bien hechas son más valiosas que diez horas con poca claridad. Aceptar que la Doble T no va a gobernar toda la jornada escolar, y que eso está bien. Aceptar que la revolución que imagino es, en realidad, una transformación lenta, parcial y negociada con un sistema que tiene su propia inercia.
Leí en alguna parte que Montessori, al final de su vida, lamentaba que sus seguidores hubieran convertido su método en un producto comercial en lugar de entenderlo como una visión del niño. Creo que ese es el riesgo que enfrentamos todos: confundir la herramienta con la filosofía. La TDL no es la Doble T. El AEP no es la Doble T. La Doble T es una convicción de que todos pueden aprender, de que el diálogo es el motor del aprendizaje, y de que los docentes, formados en comunidad profesional, pueden tomar decisiones pedagógicas que transformen la vida de sus estudiantes. Las herramientas son el vehículo, no el destino.
Si eres un innovador educativo que está pensando en escalar su propuesta, te invito a hacerte estas preguntas:
¿Qué tipo de propuesta tienes? ¿Un modelo integral, un método específico, un enfoque, o un núcleo pedagógico escalable? La respuesta determina qué tipo de escala es posible y deseable.
¿Dónde estás en el espectro catolicismo-budismo de Sutton y Rao? ¿Cuánto control está dispuesto a ceder? ¿Cuánta fidelidad está dispuesto a sacrificar?
¿Cuál de las cuatro dimensiones de Coburn está logrando y cuál te falta? ¿Tienes expansión sin profundidad? ¿Profundidad sin sostenibilidad? ¿Sostenibilidad sin transferencia de propiedad?
Y la pregunta más difícil: ¿qué está dispuesto a restar para poder escalar?
No tengo todas las respuestas. Después de más de dos décadas implementando innovaciones educativas en el Perú, lo que tengo es un conjunto de preguntas mejor formuladas, algunos logros reales que vale la pena defender, y una convicción que no ha cambiado: que la educación se transforma de adentro hacia afuera, a través del diálogo, y que todos —absolutamente todos— pueden aprender.
Referencias
Barrientos Mollo, R. (2021). Liderar y gestionar innovaciones educativas. Lima: Fondo Editorial UMCH.
Coburn, C. E. (2003). Rethinking scale: Moving beyond numbers to deep and lasting change. Educational Researcher, 32(6), 3-12.
Coburn, C. E., Farrell, C. C. & Chong, S. (2018). Under what conditions do school districts learn from external partners? American Education Research Journal, 56(3), 955-994.
Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. Barcelona: Paidós.
Rincón Gallardo, S. (2012). Redes de tutoría. México: SEP.
Sutton, R. & Rao, H. (2014). Scaling Up Excellence: Getting to More Without Settling for Less. New York: Crown Business.
Tyack, D. & Cuban, L. (1995). Tinkering Toward Utopia: A Century of Public School Reform. Cambridge: Harvard University Press.
Winter, J. (2022, March 3). The Miseducation of Maria Montessori. The New Yorker.
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