El termómetro y el niño del fondo

Salió el ENLA 2025. Antes de volver a gritar «emergencia», vale la pena entender qué mide de verdad esta prueba, qué dice el informe del Banco Mundial que muchos van a citar, y por qué la salida no es estandarizar, sino ponernos de acuerdo entre todos.

Roberto Barrientos Mollo

Hace un tiempo, en una conversación sobre el caso de Sobral —ese distrito del nordeste brasileño que se volvió leyenda por enseñar a leer a casi todos sus niños—, me enamoré de una herramienta. La llamaban, cariñosamente, el «alfabetómetro»: una especie de termómetro visual donde, apenas el niño llega a la escuela, uno ve en qué punto está su lectura. Me pareció brillante. Claro, motivador, honesto. Lo conté con entusiasmo.

Hasta que una colega que trabaja desde el mundo de la inclusión me hizo una pregunta que no he podido sacarme de la cabeza. Ella no se opone a medir; lo maneja mejor que yo. Pero me dijo: ¿y el niño que siempre está al fondo del termómetro? El que tiene una condición, el que avanza más lento. Ese niño aprende rápido a leer una sola cosa: que va a aparecer, una y otra vez, al final del tablero. Por más entrenable que sea la lectura, él vive la experiencia de no alcanzar.

Me quedé en silencio. Porque tenía razón. Un instrumento bienintencionado puede terminar produciendo lo contrario de lo que busca: segregación, autosegregación, daño a la autoestima. Y con una población inclusiva que crece cada año, eso no es un caso marginal. Aunque fuera un solo niño, ese niño merece respeto.

Cuento esto al principio porque resume el espíritu con el que quiero hablar del ENLA 2025. Sí, hay que medir. Sí, hay que mejorar. Pero la pregunta no es solo cuánto medimos, sino para qué y sin lastimar a quién. Vamos por partes.

De dónde vienen estas pruebas

Cada vez que salen los resultados de una evaluación nacional, la conversación se vuelve la misma: titulares, alarma y la pregunta «¿quién tiene la culpa?». Quiero proponer otra entrada, y para eso conviene recordar de dónde vienen estas pruebas.

Las evaluaciones estandarizadas se generalizan en el mundo desde mediados de los noventa, dentro de una corriente global de rendición de cuentas. Antes se asumía que la escuela cumplía su función; después se instaló una desconfianza legítima —¿esto funciona o no?— y, con ella, la idea de pedir cuentas. Pero hay un matiz que casi nunca se explica: estas pruebas se diseñaron para medir al sistema, no a cada escuela ni a cada docente. Se podría diseñar una prueba para evaluar escuelas o personas; esta no es esa prueba.

De ahí viene el primer mal uso cuando son censales: mostrar la data de cada escuela como si la prueba se hubiera hecho para eso. Y de ahí también el salto hacia las evaluaciones de «altas consecuencias» —con premio o castigo asociado— frente a las de «bajas consecuencias». Vale la pena detenerse en el supuesto que hay detrás: que las personas funcionamos por premio y castigo. Es discutible. La neurociencia nos muestra que los humanos tienen curiosidad e interés innato. ¿Cual funciona mejor? lo extrínseco o lo intrínseco, yo creo que cada uno puede sumar lo que importa es la predominancia. 

Lo que el ENLA sí nos dice

Los resultados de 2025 confirman, en lo grueso, lo de años anteriores: estabilidad en lectura y matemática, una recuperación real en algunas zonas rurales —Áncash y Ucayali entre ellas—, y el sur que sigue a la cabeza, con Tacna primera por tercer año seguido. Pero el dato que debería quitarnos el sueño es otro: por primera vez se evaluó a quinto de secundaria, y apenas uno de cada diez estudiantes termina el colegio con nivel satisfactorio en lectura, matemática y ciencia. Uno de cada diez, a las puertas de la vida adulta.

Y aquí está el punto que quiero dejar claro. Si la prueba evalúa al sistema y los resultados son persistentemente bajos, lo que está demostrado es que el sistema no termina de funcionar. No es la escuela. No es el profesor. Es el sistema entero. Y entonces la respuesta correcta no es declarar una emergencia para «subir el logro» este año, sino sincerar que hay que rediseñar.

La emergencia es paliativa y momentánea. La revisión es estructural y sostenida. No son lo mismo.

Aquí cambié de postura con los años. Antes era muy disruptivo, y lo malo de la disrupción es que muchas veces voltea el tablero de ajedrez. Hoy creo que es mejor jugar con las piezas que tenemos —y, si hace falta, traer una pieza nueva—, pero aprovechando lo construido. Rediseñar no es empezar de cero. Y el momento importa: estos resultados llegan justo cuando un nuevo gobierno se prepara para dirigir la política educativa de los próximos cinco años. La tentación de la emergencia espectacular será enorme. Hay que resistirla.

El informe del Banco Mundial, leído al derecho

En estos días circula un informe del Banco Mundial sobre la enseñanza de la lectura que, previsiblemente, muchos van a citar para empujar la urgencia. Yo propongo leerlo con cuidado, porque —bien leído— dice algo distinto de lo que se le va a hacer decir.

Lo primero: lo encuentro rescatable, sobre todo por su preocupación de fondo, que es la equidad. Le importan todos los estudiantes, no una élite que se forma aparte. Esa preocupación es positiva y hay que reconocerla. Pero a todo hay que hacerle la pregunta del para qué. No nos interesa leer por leer: nos interesa leer para aprender, leer para seguir aprendiendo toda la vida. Esa es la necesidad del siglo: pensamiento crítico y autónomo. Si el para qué del informe es ese, bienvenido.

Y aquí viene lo interesante, porque el propio informe juega a favor de la sensatez. Su caso estrella es, justamente, Sobral: pasó de más de la mitad de los niños de segundo grado sin saber leer a más del noventa por ciento alfabetizados. ¿La causa? El informe es explícito: no fue un método milagroso, sino dos décadas de política sostenida, acompañamiento docente continuo, evaluación formativa y compromiso que no se interrumpió con cada cambio de gobierno. En otras palabras: el documento que se usará para pedir una emergencia es, en realidad, la mejor evidencia a favor de la continuidad.

Sobral no es un milagro de método. Es lo que pasa cuando una política no se interrumpe en veinte años.

El informe incluso se autolimita para nuestro idioma: reconoce que el español es una lengua transparente y que, por eso, necesita menos fonética intensiva que el inglés. Es decir, no autoriza a importar al por mayor la receta anglosajona ni a reducir la lectura a una cifra de palabras por minuto. Y se cuida de algo más: reconoce los logros legítimos de la tradición comunicativa. No declara ganadora a ninguna escuela de pensamiento. Nosotros tampoco deberíamos.

La trampa del currículo

Hay un riesgo que quiero nombrar: la trampa del currículo. Si lo que buscamos es influir para que el Ministerio rehaga todo el currículo, vamos a caer en años de debate sobre qué enseñar. Una cosa es que tres personas debatan qué cocinar en casa; otra, que lo debatan treinta millones. Ese debate no termina nunca.

Por eso coincido con lo que Gabriel Cámara insiste en sus escritos: diseño e implementación van de la mano. La implementación es inmediata, no se queda esperando. Más aún: quien diseña debería ser quien implementa. Hoy suele pasar lo contrario —el que diseña está sentado en una oficina y el que implementa es otro, en el aula—. Que un especialista curricular del nivel que sea esté periódicamente en aula no es un detalle administrativo: es parte de la reforma. Y noten que esa reforma ni siquiera es curricular. Es una reforma de implementación. Ese, y no otro, es el cambio que nos falta.

Medir sí, pero medir bien (y sin lastimar)

Sobre la medición soy directo. Me atrae lo medible, porque en el currículo, tal como se vive hoy en el aula, casi no encuentro mediciones que nos digan dónde apoyar la palanca. En lectura y escritura sí hay cosas que podemos medir con honestidad. Otras —aprender a aprender, el pensamiento profundo— no se capturan bien con estadística, pero sí con portafolios y proyectos, como ya hacen países como Singapur y Columbia Británica a gran escala. No son excluyentes: dar las habilidades básicas y formar para el pensamiento profundo pueden ir de la mano.

Pero hay dos cuidados que no puedo dejar de nombrar, y que aprendí por las malas. El primero: si en el afán de enseñar a leer apago la curiosidad, perdí. Un amigo me contaba que a su hija, en un colegio de élite limeño, le mataron el gusto por las matemáticas: hoy las odia, y no tendría por qué. Todos los saberes son, como sugiere la palabra latina gaudium, gozables. El problema empieza cuando los convertimos en obligación sin alma.

El segundo cuidado es el del niño del fondo del termómetro, con el que abrí. Por eso mi conclusión sobre la medición es de fondo: la salida no pasa por buscar un instrumento estandarizado e idéntico para todos. Pasa por la comunidad profesional que decide, en comunidad, qué mide, cómo lo mide y —sobre todo— cómo acompaña al que va más atrás sin exponerlo. Un dato de lectura puede ser colectivo, celebratorio y anónimo hacia afuera, y a la vez privado y preciso hacia adentro, entre el docente y la familia. Medir no tiene por qué humillar.

La sostenibilidad la dan las personas

Lo último que el informe rescata bien es la sostenibilidad. Y aquí insisto en algo que ya he escrito en ediciones anteriores: la sostenibilidad la dan las personas. El especialista pedagógico, el director, quienes sostienen la política en el tiempo.

No se trata de poner al especialista curricular del Ministerio como un sancta sanctorum ,  el arca santa intocable. Se trata de entender que esos especialistas —los de la UGEL, los de la DRE y MINEDU— son los custodios de las políticas públicas, frase que escuche de José Luis Gargurevich. Hay que formarlos, conectarlos con las escuelas y cuidarlos para que sigan custodiando, porque son ellos quienes dan la continuidad sin la cual ningún diseño rinde en diez o veinte años. Y los resultados aparecen cuando hay articulación: el especialista del Ministerio, el de la DRE y el de la UGEL alineados, y los tres hombro con hombro con el director y el docente de a pie.

Yo soy sistema

Termino con una palabra de Michael Fullan que me gusta: systemness. Significa que yo soy sistema. Cambiar el sistema no es algo que le toca a otro: empieza por mí, porque soy parte de él. Bajo esa lógica, no tenemos que esperar a que el Ministerio diga cuáles serán los desempeños o cuál el termómetro. Cada docente, unido a otro, puede empezar a construir en su escuela y en su UGEL un lenguaje común y, con él, sus propios termómetros —termómetros que celebren al que avanza sin condenar al que va atrás—.

Porque el «satisfactorio» del ENLA es tan general que casi no dice qué hacer el lunes en el aula. Los desempeños del currículo, en cambio, dicen algo más fino. Esa medición fina no tiene por qué pertenecer al Ministerio: le corresponde a la escuela, al aula, a la comunidad docente.

Hay un documento. Hay una evaluación. Hay decisiones que tomar. Dos, muy concretas: seguir fortaleciendo al especialista que da continuidad, y ponernos de acuerdo —como comunidad profesional, no por mandato— en métricas más finas y más humanas. Esa es la tarea. Y nos toca a todos, empezando por nosotros.

El niño del fondo del termómetro nos está mirando. La pregunta no es cómo medirlo más rápido. Es cómo construir, entre todos, una escuela donde su lugar en el tablero no sea una sentencia, sino un punto de partida para una vida plena.

PARA PROFUNDIZAR

GEEAP / Banco Mundial, UNICEF, FCDO — Enseñanza eficaz de la lectura en países de ingresos bajos y medios (informe, 2025, en inglés). La revisión de evidencia global sobre lectura. El caso de Sobral y su atribución a la continuidad y el acompañamiento están en el Recuadro 2 (pp. 32-33); el reconocimiento al español como lengua transparente, en las pp. 8-9 y 18-19.

*Michael Fullan — sobre systemness*** (en su obra sobre liderazgo y cambio sistémico). La idea de que el cambio del sistema empieza en cada actor que se asume parte de él.

*Gabriel Cámara — Otra educación básica es posible*** (en español). La unidad entre diseño e implementación y la defensa de la relación tutora como práctica de aprendizaje entre pares.

Esta es  parte de una serie sobre el cambio educativo desde el territorio. Las anteriores —sobre la UGEL Yungay, sobre el «mataugel» y sobre la innovación que viaja con quien la lleva— pueden leerse en ediciones previas de este newsletter.

NOTAS

Los resultados de la ENLA 2025 fueron difundidos por el Ministerio de Educación (UMC) en 2026; la evaluación se aplicó en noviembre de 2025. Las cifras citadas —estabilidad nacional en lectura y matemática, avances en zonas rurales, liderazgo de las regiones del sur y el dato de quinto de secundaria— provienen de la difusión oficial y de la cobertura de prensa de esos resultados. El caso de Sobral y los datos del informe del Banco Mundial provienen de ese documento.

Roberto Barrientos Mollo escribe sobre cambio sistémico educativo desde el territorio.