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martes, agosto 07, 2007

La ley General de Educación, la CPM y los últimos avances en psicología educativa

Decía Mercedes Cabanillas en abril del 2003 acerca de la Ley General de Educación: “es una necesidad contar pronto con una nueva Ley General de Educación debido a que la actual, No. 23384, promulgada en 1982, resulta obsoleta ante las nuevas demandas educativas nacionales que exigen los cambios socioeconómicos, técnicos y científicos ocurridos en el mundo.” . Es sabido por todos que la generación de la ley fue hecha por Gloria Helfer cuando era presidenta de la Comisión de Educación, Ciencia y Tecnología del Congreso, con la Ley Marco de la Educación en la que convocó a connotados especialistas en aquel momento. Podríamos decir que la madre de la ley es Gloria Helfer y los Padres Manuel Iguiñiz, Juan Abbugathás y Idel Vexler, que trabajaron a tiempo completo por casi un año; artículo por artículo, la mencionada Ley Marco que Mercedes Cabanillas irá, después, a presentar como su ley, cambiándole el nombre.



Algo que vale la pena rescatar de la gestión de Gloria Helfer en la construcción de la ley, es el carácter concertador y participativo que le dio, realizando una consulta con todos los intelectuales, docentes e interesados en el cambio educativo de todo el país, que duró los meses enero, febrero y marzo del 2002, que fue la Consulta "Educación: Apuesta Nacional, Tu Voluntad se hace Ley", donde todos opinaron y dieron sus aportes. Vale la pena resaltar su esfuerzo por seguir las últimas tendencias internacionales. Es sabido que el documento La educación del siglo XXI más conocido como el Informe Delors, que podríamos decir que fue el marco en el que se movió la ley.

¿Cuál fue el espíritu de la ley?, como bien decía la actual Presidenta del Congreso, poner a la educación peruana a la altura de “las nuevas demandas nacionales” e internacionales. Algunos han llegado a decir que es una ley que está adelantada 10 años a su tiempo. Y justamente esa es la idea de las leyes que marquen el “deber ser” de la vida de la sociedad.

Esta ley marca el nacimiento de bastantes reformas. Como son un sistema que evalúe la calidad, certifique a los profesionales para el desempeño de su profesión y acredite instituciones y programas para que sigan funcionando, el SINEACE, así mismo una ley que reforme la carrera docente para que responda a nuevos desafíos, la Carrera Pública Magisterial.

Aportes a la profesión docente

En lo que atañe al presente trabajo quisiera centrarme en esa visión de futuro del docente peruano, y cuánto las últimas investigaciones sobre el aprendizaje, creencias docentes y educación adulta pueden ayudarnos a replantear, o mejor dicho, a crear nuevos contextos y sistemas para el desarrollo profesional docente. El tema, además, aparece se torna más importante en la actual coyuntura, con la aprobación del Decreto Ley de la Carrera Pública Magisterial, que en esencia busca una mejora del trabajo docente que se traduzca en una mejora de la educación peruana.

Destaquemos algunos elementos de la misma relacionados con nuestro tópico.

En el artículo 2º de la Ley General de Educación se propone un concepto de la educación y se la define como

“un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad”

La educación a lo largo de toda la vida

En primer lugar hay que resaltar el elemento innovador del Life long learnig[1], el aprendizaje a lo largo y ancho de toda la vida, hoy es día es indiscutible que en una sociedad del conocimiento, todos aprendemos constantemente siempre, en todas las edades de nuestra vida. En Marzo del 2000, en la conferencia de Lisboa, lo miembros de los países de la comunidad europea, centrados en la meta de ser “la economía más competitiva y dinámica del mundo basada en una economía del conocimiento” es que el “el lifelong learning es el elemento central para dicha estrategia, central no sólo para la competitividad y el empleo sino también para la inclusión social, una ciudadanía activa y desarrollo personal”[2].

La propuesta ya está planteada. A lo que viene la pregunta cómo generar estrategias, contextos e instituciones que generen el aprendizaje a lo largo y ancho de toda la vida en el contexto peruano con todos nuestros ciudadanos y específicamente con los docentes.

Un aporte interesante de la investigación educativa, desarrollado en el capítulo de Desarrollo adulto, para comprender mejor el cómo formar adultos, es el concepto de sabiduría, entendida “como la habilidad de aceptar las paradojas, reconciliar las contradicciones, y la habilidad de establecer y asumir compromisos” como muestra el capítuo de educación adulta del Handbook of Education Psycology (Smith and Reio, 2006:119) tema que viene siendo cada vez más investigado. Los autores también desarrollan el tema de la pericia o expertise que es abordado también en otros capítulos del Handbook. Lo que lleva a preguntarnos cuánto se está investigando en el Perú el grado de sabiduría y pericia que poseen, cuánto se establecen capacitaciones que apunten al desarrollo de una sabiduría en la profesión docente y una expertise docente.

Se necesita una educación a lo largo de toda la vida para el docente, pero que tome en cuenta para capacitarlo de las diferencias individuales que existen en cada persona. Cómo se piensa acaso capacitar a un docente en la diversidad, si las capacitaciones mismas son homogeneizantes y no respeta la diversidad docente. Baste ver cómo está realizando el proceso de capacitación la ‘mejor’ universidad estatal del país, entregando separatas de comprensión lectora para enseñar a subrayar los profesores del nivel ‘A’, que se supone son los que tuvieron un buen desempeño, en vez de trabajar temas más avanzados o una propuesta que responda a las necesidades de cada docente. Son temas pendientes, pero que el capítulo Diferencias individuales nos ofrece luces para comprender cómo es que si queremos capacitar debemos comprender que cada docente es diverso. Cuánto replantearía un proceso de formación inicial y en servicio el tomar conciencia de que la “inteligencia es plural”, se ha visto en el Perú abundantes capacitaciones sobre la teoría de la inteligencia triádica de Stenberg, recuerdo que hasta en los libros para secundaria se explica, por lo menos en el libro, a los jóvenes ese tema, pero que muchas veces ni el docente entiende lo que significa con todas sus consecuencias para la educación, ni los alumnos llegan a comprender como estas teorías vigentes, la de Gardner y Sternberg le pueden ayudar comprender sus propios procesos mentales, parte del objetivo de la educación para que se autoeduque siempre. Por eso creo que, como decía un amigo, tanto docente como alumno deben de buscar responder a las preguntas ¿Qué sé acerca del aprendizaje? ¿Qué sé acerca de cómo se aprende? ¿Qué funciona mejor para mí? ¿Cuales son mis fortalezas y debilidades? ¿Qué ayuda y qué obstaculiza mi aprendizaje? ¿Dónde y cuándo aprendo mejor? ¿Con quién aprendo mejor, quién me ayuda más en el estudio? ¿De qué maneras soy inteligente?

Un segundo elemento es la explícita apuesta por el desarrollo integral, es decir como se comento en el ensayo anterior, no descuidar ninguna dimensión de la persona, pero faltó explicitar la naturaleza de la persona, que es un ser bio-psico-espiritual (lo social lo incluyo en lo psicológico), este dato es fundamental, pero lamentablemente no fue explicitada cuales son las dimensiones de esa integralidad (la propuesta educativa será distinta si el hombre es definido como un ser biológico o psico-social). Lo mismo para el docente, en el marco de dicha concepción será la propuesta de formación docente, ya sea inicial o en acción. Es decir la concepción de integral que se use se aplicará tanto para el alumno como para el docente, y a partir de esta se construirá un determinado sistema de capacitación.

Un tercer elemento es la tendencia hacia la excelencia, el pleno desarrollo de sus potencialidades, la aretè de los griegos, que Aristóteles terminó de desarrollar con su propuesta de la virtud como el llamado de toda persona humana a la perfección en la amistad (basado en el enfoque de acto y potencia)[3], en la entrega, y que hoy en el siglo XXI rescata Alsdair MacIntyre en After the Virtud o Tras la virtud, donde enriquecido con Tomás de Aquino, repropone la urgencia de una formación para la excelencia en nuestros tiempos, excelencia que desde una impronta cristiana sólo se alcanza en la vivencia de la virtud máxima, la caridad.

Sólo en este aspecto tiene alguna semejanza con la Ley de 1982 para la que “La educación es un proceso permanente que tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad” y allí acabó su definición de educación. Como se puede ver la ley 28044, enriquece mucho esta propuesta.

Las creencias docentes

En el artículo 13 del capítulo III de la ley, inciso d), se propone como uno de los factores para el logro de la calidad educativa la “formación inicial y permanente que garantiza la idoneidad de los docentes y autoridades educativas”. La cantidad de aportes para replantear la formación docente nos la viene ofreciendo la inmensa gama de investigaciones sobre el cómo adquiere sus conocimientos un docente, cómo adquiere y desarrolla determinadas creencias hacer de él mismo, acerca del rendimiento de los alumnos en función a su situación urbana o rural, acerca de su diversidad, sabemos más acerca de sus preconcepciones acerca de lo que es la niñez y la adolescencia, de los estándares, de la evaluación, su propia materia, etc. Toda esta cantidad cada vez mayor de evidencia empírica nos debe de permitir repensar, rediseñar sistemas de capacitación y formación docente. Es necesaria aclarar que estos descubrimientos se han realizado en sobretodo en el hemisferio norte, por lo que se necesitaría una validación de tales afirmaciones en el contexto latinoamericano y peruano, pero por lo menos marcan luces para sucesivas investigaciones. Y nos hacen ver una realidad que a veces los burócratas y planificadores se niegan a reconocer. La solución en torno a la formación docente, nadie la tiene. Es un tema apasionante y complejo, pero necesita de personas que revisen los antecedentes y se lancen a hacer investigación para diagnosticar sobre lo que sucede con el maestro peruano. Y reconocer que el sistema de capacitaciones con y formación docente con el que se viene trabajando, es una farsa. Frente a lo que tenemos dos opciones, seguirnos engañando y saber que nos estamos mintiendo o replantear los sistemas de formación docente. La misma ley propone al SINEACE como colaborador para la generación de este cambio, pero es sólo un aspecto, que será desarrollado más adelante.

Dado que las capacitaciones y evaluaciones propuestas por la CPM proponen una mejora de la calidad de enseñanza. Vale la pena preguntarnos cuanto se ha investigado y se esta investigando las creencias del docente peruano para a partir de este diagnostico concienzudo proponer una propuesta de capacitación distinta, digamos, real.

Un tema clave es el conocimiento que tiene de su propia asignatura, pero sobretodo como la ve, las creencias que tiene de su propia asignatura, cuánto la llega a percibir la conexión con todos los otros saberes o quizá el mismo minusvalora su propia asignatura. Es el caso de asignaturas explícitamente minusvaloradas como educación física, educación por el arte, educación cívica y religión, entre otras. Seria interesante ver como estos docentes ven su propia materia.

Los conocimientos y creencias sobre contextos inmediatos como son el aula, los alumnos y contenido.

Un aporte interesante del autor cuando dice que "para que pueda ocurrir un cambio en las creencias, los docentes tienen que llegar a considerar el valor de una innovación como relevante a su sentido de 'ser' (objetivos, intereses, valores)" una frase tan simple y fácil de escribirla, pero que se convierte en la piedra de toque que muchas reformas educativas no han delgado transformar.

La formación inicial y la formación en acción docente

Es necesario un replanteamiento de la formación inicial docente. Los enfoques a asumir son variados. Puede estar centrada en los contenidos, centrada en la didáctica o centrada en los alumnos.

La apuesta por la formación en contenidos necesita aún una mayor validez. Si bien es un tema aún en debate en muchos países, algunos apuestan por formar a los docentes de secundaria como un profesional de la materia y después ofrecerle la formación específica en un par de años (Italia, España, etc.), otros en cambio proponen que se desde el primer año para profesor en la materia elegida, éste es el caso de Perú, pero con la CPM es posible formarse en otras carreras y después ingresar a la docencia.

La propuesta de formación docente centrada en los alumnos encuentra su eco más conocido en la CGI (Cognitive Guided Instruction). Es interesante la propuesta formación centrada en las necesidades del alumno. Donde el futuro docente aprende a conocer y comprender de diversas maneras los procesos mentales de los alumnos, es decir el qué y cómo aprenden los alumnos, un tema crucial y descuidado muchas veces en la formación inicial docente. Lo que permite un ir rompiendo paradigmas y creencias docentes como mencionábamos en las páginas anteriores.

Al mismo tiempo una capacitación centrada en el qué y cómo aprenden los alumnos daría un giro a los sistemas de capacitación que se vienen aplicando en la actualidad. Muchas capacitaciones van al punto central que es que el docente cuestiones su prácticas docentes, se encuentre con sus creencias y prejuicios, y pida ser formado en aquellas áreas que necesita.

La evaluación y certificación docente

Otro tema de especial importancia en la coyuntura actual es el tema de la certificación y evaluación docentes. Que en el fondo son lo mismo, sino que la primera es un reconocimiento institucional de un buen desempeño profesional, mientas que las segunda es un proceso mucho más amplio, que abarca a la certificación (evaluación para la certificación).

Además es mencionado en varios momentos por la Ley General de Educación. El Consejo Nacional de Educación hizo un comunicado hace unos días para todos los maestros, proponiendo unas líneas de trabajo. Entre ellas el tema que venimos tratando.

El reglamento del SINEACE aprobado hace unos días (Dado a conocer en la Ley General de Educación) propone que la certificación de las competencias profesionales, es voluntaria, a excepción de educación y salud.

Por lo que urge en este contexto generar una mayor reflexión y aportes al respecto. Lamentablemente en el Perú, en el área docente, específicamente se ha trabajado muy poco del mismo. Por lo que es necesario recurrir a las buenas prácticas internacionales sobre el mismo. Veamos algunas de ellas.

El National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS)[4] tiene una trayectoria y experiencias interesantes de la que podemos aprender algunas cosas, pero que lamentablemente no es aplicable al Perú por diversas razones.

En primer lugar el carácter de la certificación. El NBPTS es voluntario lo que permite que los profesores se autoseleccionen para pasar a formar parte de la élite de la NBC. En el caso peruano como hemos visto no será así.

Esta institución nace en los años 80, específicamente en 1986, y actualmente cuenta con más de 55 mil profesores certificados por el NBC, que se caracteriza por ser una evaluación con estándares altos, además en cada estado el 25% de distritos escolares ofrecer recompensas especiales y diversos tipos de incentivos para docentes certificados.

En segundo lugar, procesos de evaluación de este tipo son bastante costosos, un inicio del proceso de certificación en el NBC cuesta más de 3000 dólares. Si bien existe una diversidad de empresas y fundaciones que apoyan y financian procesos de certificación.

Dos aprendizajes para el caso peruano: se debe establecer una doble certificación, una obligatoria de estándares mínimos y otra voluntaria de estándares altos, ésta última sería como el NBC.

Praxis series[5] es otra propuesta de evaluación docente, un producto más del Educational Testing Service (ETS), que viene dando interesantes resultados.

El Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC)[6] es un consorcio de agencies de educación estatales y organizaciones de educación nacionales dedicadas a la reforma de la preparación, licenciatura y desarrollo profesional de los profesores.

Conclusiones

Como podemos ver existen diversas propuestas interesantes de evaluación y certificación docente, que pueden servir de insumo para ir generando una propuesta creativa para el Perú.

La producción científica y la cantidad de investigaciones sobre cómo aprende el docente, qué creencias tiene acerca del alumno, cómo generar espacios de crecimiento y desarrollo profesional, cómo certificar y evaluar el desempeño docente son cada vez mayores, cómo revalorizar la imagen docente. Es por ello que un primer trabajo en la construcción de un sistema nacional de mejoramiento del desempeño docente es empezar a revisar estas experiencias y empezar a crear propuestas experimentales para el caso peruano.



[1] La idea de este concepto es que nunca es demasiado pronto ni demasiado tarde para aprender "It's never too soon or too late for learning"

[2] “At the Lisbon European Council in March 2000, government leaders set the EU a 10-year mission to become the most competitive and dynamic knowledge-based economy in the world, capable of sustained economic growth with more and better jobs and greater social cohesion. Lifelong learning is a core element of this strategy, central not only to competitiveness and employability but also to social inclusion, active citizenship and personal development” en http://ec.europa.eu/education/policies/lll/lll_en.html

[3] Me parece curioso que la propuesta de la Reforma Moratti en Italia del 2003, también llega a proponer una definición de competencia entendida como la puesta en Acto de las potencias que tiene un ser humano: “El conjunto de las buenas capacidades potenciales de cada uno llevadas al mejor cumplimiento en cada momento dado: indican aquello que somos, ahora, en la unidad de nuestra persona, en frente a la unidad compleja de los problemas y de las situaciones que se presentas en diversos ámbitos (profesionales y no profesionales) que estamos llamados a enfrentar y resolver” en Giusepe Bertagna: Evaluar a todos, evaluar a cada uno (valutare a tutti, valutare a ciascuno), La scuola, Turín, 2003.