¿Homogeneizar o respetar identidades? Dilemas curriculares
El Perú es un país
con una identidad en proceso de construcción, por lo que necesitamos una
propuesta de saberes que favorezcan el desarrollo de esa identidad y de la
cohesión social que el país necesita. El Currículo Nacional expresa esa
aspiración común.
Es trabajo de todos
aportar para la consolidación y definición de nuestra identidad nacional. Para
ello es necesario también rescatar y valorar las identidades regionales y
locales. La construcción de la identidad local se consolida y articula al
proceso de construcción de la identidad nacional.
El propósito de este escrito es aportar ideas
para el debate sobre la diversificación curricular y mostrar que aún hay mucho
por discutir, acordar y experimentar en torno al tema. El debate cobra relevancia por la reciente aprobación y esfuerzos por implementar el Currículo Nacional. Además, por el creciente
interés en implementar los Currículos
Regionales y los Proyectos Curriculares de la Institución Educativa.
2
La diversificación curricular
El término diversificación
curricular no es nuevo. Éste se
encuentra presente en documentos oficiales desde hace más de 30 años, sin
embargo su compresión no ha sido confusa y no hay evidencias claras de su
aplicación . La diversificación ha sido
definida usando los términos "contextualización " y “pertinencia
curricular”. A continuación se realiza un breve análisis de los mismos.
La palabra pertinencia proviene del latín pertinentem que es el
participio pasado de pertìnere que quiere decir que pertenece, que concierne
a algo. Por lo que pertinencia desde el aspecto curricular podría significar el
desarrollo de saberes que son propios o pertenecen al individuo. La palabra
contextualización proviene del latín Contéxtus que es el participio pasado de contèxere que significa entrelazar, tejer. Por lo que se podría entender diversificación como el
proceso en el que los contenidos se entralazan
con la vida de los individuos que se desea formar. Entonces, una primera conclusión es que el currículo
será diversificado en la medida en que tenga una conexión con las vivencias más
cercanas de los estudiantes.
La literatura sobre diversificación tiene un
común denominador, reconocen el
potencial de la misma para promover el
éxito de los estudiantes (UNESCO, 2002). El mandato de realizar la diversificación curricular se basa en dos
supuestos: el primer supuesto es que mientras el estudiante tenga a su
disposición contenidos más cercanos a sus intereses, expectativas y necesidades
logrará los aprendizajes esperados. El segundo supuesto es que se podrá
fortalecer la identidad local y generar aprendizajes si se utilizan saberes y
conocimientos locales en la planificación curricular.
3
Enfoques de diversificación
curricular
A continuación se mostrará que para tener una
noción clara de diversificación curricular es necesario optar por un referente
determinado acerca de la misma. Según Leite y otros existen cuatro maneras de
aproximarse a la diversificación
curricular, dependiendo de qué o quién es el objeto de referencia (Leite et al., 2011). Es decir, un contenido será más o menos contextualizado dependiendo
de quién o qué es el referente. Éstos pueden ser: el sitio, el sujeto/estudiante, la práctica docente y la formación para
la diversidad.
3.1
El sitio como referencia
Según este enfoque los contenidos deben de
estar conectados con la realidad física más cercana al estudiante. En esta
postura se sitúa el enfoque "basado en el lugar de la educación
" o place based education (Gruenewald, 2003; Smith, 2002; Sobel, 2004). En este
enfoque "un currículo se construye cerca de la realidad conocida y vivida por los estudiantes, donde
los contenidos de aprendizaje pueden ser
fácilmente relacionados con situaciones reales"(Fernandes, Leite, Mouraz, & Figueiredo, 2011).
3.2
El alumno como referencia.
En este caso,
se afirma que el currículo será diversificado en la medida en la que se alinee
y adecúe a los intereses, necesidades y hábitos de los estudiantes. En este
enfoque se busca dar voz a los estudiantes y hacerlos líderes de sus propios aprendizajes
(Chung & Chow, 2004; Hartnell-Young & Vetere,
2008; Leite et al., 2011). En esta
línea se encuentra la corriente de Aprendizaje
personalizado (personalized learning).
3.3
La práctica pedagógica como
referencia
Esta perspectiva plantea que el referente de
diversificación son aquellas acciones que contribuyan a que el docente pueda
realizar con efectividad su trabajo de enseñanza (Doyle, 2009; King, Bellocchi, & Ritchie, 2008). En esta línea se encuentran las posturas de la práctica docente
situada en la que el centro de la diversificación es el mismo docente, es decir
la enseñanza (Clarke & Hollingsworth, 2002).
3.4
La formación por la diversidad
como referencia
En esta perspectiva el criterio de
diversificación curricular es el contribuir al rescate de grupos minoritarios
y/o grupos en riesgo (Yamauchi, 2003). Es el caso de una escuela de un grupo étnico concreto que tome como
referencia los saberes locales para poder incluir y fortalecer la identidad de
dicha etnia. También es el caso de proyectos educativos diseñados para jóvenes
desertores en la que se contextualiza la enseñanza en función a las necesidades
de un grupo en riesgo, un ejemplo de este último pueden ser los esfuerzos por
adaptar el currículo que se realiza en la Educación Básica Alternativa.
Como dice el Currículo Nacional :
La Educación Básica Alternativa atiende a los grupos
vulnerables de áreas rurales y periurbanas, y responde a la diversidad de los estudiantes que
atiende, con una oferta específica
que tiene en cuenta criterios de edad, género, lengua materna, trayectorias
educativas, experiencias de vida y laborales, intereses, necesidades, demandas
del sector productivo, etc.(2016, p.110) .
En dicha modalidad el Ministerio busca ofrecer carreras técnicas
para que los estudiantes se acerquen y se
animen a terminar sus estudios secundarios.
En conclusión, existen diversas formas de
comprender y aproximarse a la diversificación curricular. Al parecer ninguna es
mala o buena en sí misma, sino que depende del contexto concreto y la necesidad
del grupo al que se busca atender. La rectitud o no de la misma dependerá del
punto de referencia o acento por el que se haya optado.
4
La diversificación curricular en
el Currículo Nacional
En el capítulo VIII del Currículo Nacional se desarrollan
las “Orientaciones para la diversificación curricular”. En éste se afirma que
es necesaria "una educación que considere todas las diferencias y sea
pertinente a ellas" (p.107). El Currículo Nacional afirma que son dos los
niveles de diversificación: el regional y el de institución educativa. En ambos
casos el proceso debe respetar y
coberturar el 100% de las competencias de normadas por el Ministerio. Sin embargo tienen la potestad de añadir
nuevas competencias si lo consideran necesario “de acuerdo al diagnóstico de las potencialidades naturales, culturales
y económico-productivas de cada región, así como sus demandas sociales y las
características específicas de los estudiantes” (Minedu, 2006, p.107) [1].
El documento afirma que si bien es importante
asegurar aprendizajes comunes, no es menos importante que tengan también “aprendizajes
diferenciados en función de sus propias realidades” (p.107).
En este punto el documento muestra algunas
contradicciones con la acciones prácticas que viene realizando el Ministerio de
Educación. Para el gobierno el Currículo
Nacional es : abierto, flexible, diversificado, etc. Sin embargo las intervenciones
del Ministerio son bastante prescriptivas como por ejemplo elaborar sesiones de
aprendizaje detalladas para todos los grados y niveles educativos que cubre
todo el año escolar. Lo cual atenta
contra la diversidad y flexibilidad que pregona al mismo tiempo. Añade que es participativo porque el
currículo “lo elabora la comunidad educativa junto a otros actores de la
sociedad (p.107) . Sería interesante conocer casos en lo que esto haya
ocurrido. La realidad muestra que lo han elaborado los expertos y deben
aplicarlo los docentes.
Los referentes para la realización de la
diversificación curricular son: 1) tener en cuenta el enfoque por competencias,
2) El Perfil de egreso, 3) las competencias, y 4) los estándares de
aprendizaje.
Una de las consideraciones es que las regiones pueden contextualizar las
competencias. Queda como tarea pendiente que el Ministerio operacionalice esta recomendación y responda a la pregunta ¿Cómo se contextualiza una competencia?
Mas adelante ofrece recomendaciones para la
diversificación en la Educación Básica Alternativa y en la Educación Básica
Especial.
Es positivo que el Ministerio, que ha tenido
una tendencia centralista e intervencionista en los últimos años, apueste, por
lo menos en el papel por la flexibilidad y autonomía curricular en las
regiones. Sin embargo dista mucho por operacionalizar esa autonomía curricular
en las regiones y en las instituciones educativas. Aún es un gran desconocido
el Proyecto Curricular de la Institución Educativa, por la falta de
orientaciones y ejemplos concretos para su implementación, al estar relacionado
a los Proyectos Educativos Regionales (PER).
5
Entre la libertad de aprender y la obligación de enseñar
La intención última del sistema educativo es
responder a las necesidades de cada estudiante. Un currículo regional o institucional puede haber pasado por un atinado proceso de
contextualización y rescate el patrimonio local e institucional, y, al mismo
tiempo, ser poco pertinente y
contextualizado para muchos estudiantes.
Al punto de constituirse en una suerte
de imposición frente a las necesidades
reales de los estudiantes por lo que "no tenemos ningún derecho a
imponerles nuestra manera de pensar y de sentir"(CNE, 2012).
Una propuesta central de principios que se
desagreguen en competencias y capacidades es esencial para el desarrollo de un
país y un currículo basado en los principios de equidad, inclusión y justicia
social. Esta propuesta va de la mano con el trabajo de cada equipo docente por
personalizar el aprendizaje y hacer de esa propuesta global o nacional una
propuesta personal. En la que el alumno se descubre así mismo en ella y percibe
como se enriquece como persona y aprende a ser más, a hacer más cosas, a
conocer más, y a convivir consigo mismo y con sus hermanos.
Por último, si lo que llamamos global tiene
dos, tres o cuatro dimensiones (la
nacional, regional o local) seguirá siendo global mientras no se convierta en
un proyecto de vida, un proyecto personal de cada individuo, puesto que, como
dice Labate:
La tensión a resolver en el currículo es como mínimo
cuádruple: entre lo personal, lo local y la visión de ciudadano de un país, y
un ser humano inserto en el mundo. Las lógicas a veces demagógicas de "dar
poder al nivel regional" ayudan a relajar dificultades con grupos étnicos
o minorías luego de una administración muy centralista "que solo ve lo que
pasa en Lima". En ese sentido, hablar de contextualización puede ser una
forma de "encerrarnos en lo nuestro", si por contextualización se
entiende solo el localismo (2013, p.16).
Es
decir, seguirá siendo un colonialismo cultural, por más elementos de la realidad
local que tenga y mientras no respete el interés de cada estudiante y se adapte
a sus necesidades concretas. Puesto que al fin y al cabo "la propuesta curricular se enfrenta al
desafío de asegurar que cada estudiante sea el protagonista de sus
aprendizajes, reconociendo que todos y todas somos especiales" (Amadio, Opertti, & Tedesco, 2013, p. 19).
Entonces, el desafío que se tiene por delante
es desterrar el enfoque tayloriano de
aprendizaje masivo que se encuentra
presente en el diseño del sistema educativo para dar el paso a la personalización
curricular. El partido último de la implementación del currículo se juega en el
momento en el que un docente arropado con diversas herramientas curriculares se
enfrenta a un niño que no encuentra sentido a lo que aprende y se aburre. Es el momento en el que el docente debe de
dejar de lado sus múltiples armatostes y medios, porque solo son eso medios ,
no fines y preguntarle al alumno “¿Qué quieres aprender?” o estar atento a sus
intereses, puesto que nadie aprende lo que no quiere. Y, es necesario reconocer que la gran mayoría
de estudiantes no quiere o le ha perdido sentido al aprendizaje. Esta tensión no es negativa si sale ganador el
estudiante. Es necesaria una sana
tensión entre una educación estandarizada y un respeto por lo que cada personas
quiere, debe y puede aprender en un momento concreto de su historia personal.
6
Análisis y recomendaciones de los
currículos regionales
Al presente, son cerca de 10 Currículos
Regionales existentes con un mayor o menor grado de desarrollo. Para los cuales
es importante rescatar experiencias y generar espacios de autonomía para que
las regiones puedan ensayar experiencias.
Una breve revisión de algunos: El caso de Puno es interesante, quizá es el que ha tenido más desarrollo y
acompañamiento, cerca de 12 años. El currículo de Amazonas fue participativo, pero no recibió la
debida difusión. El caso de Arequipa ha sido confuso y sigue otro enfoque
pedagógico. El caso de Madre de Dios,
tuvo un breve desarrollo con una incipiente implementación. En la región Ayacucho se llegó hasta la
elaboración de materiales y se realizó un Proyecto de Inversión Pública. El
caso de Moquegua que tuvo un acento más tecnocéntrico, con poco apoyo para su
desarrollo. Son experiencias que es necesario revisar, analizar y evaluar.
Por otro lado, es necesario evaluar si
realmente tienen los docentes autonomía para cambiar o modificar el currículo
cuando se tiene a un Ministerio de Educación altamente prescriptivo e
intervencionista. La prescripción parte del supuesto que los docentes tienen bajas capacidades y de
una desconfianza en su trabajo. Por el contrario, la autonomía curricular implica confiar y
desarrollar capacidades. Para tener un sistema educativo fuerte, a veces es
necesario confiar, acompañar y desarrollar capacidades, más que desconfiar y
ser prescriptivos. Esperemos que este panorama cambie en un futuro próximo.
7
Referencias
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reflection on person-centered classroom management. Theory into practice, 48(2), 156-159.
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Figueiredo, C. (2011). Significados
atribuidos al concepto de "contextualización curricular". Paper
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Hartnell-Young, E., & Vetere, F. (2008). A
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King, D., Bellocchi, A., & Ritchie, S. M.
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Leite, C., Fernandes, P., Mouraz, A., Morgado,
J. C., Esteves, M. M., Rodrigues, M. Â., . . . Figueiredo, C. (2011).
Contextualizar o saber para a melhoria dos resultados dos alunos.
Smith, G. A. (2002). Place-based education
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KAPPAN, 83(8), 584-594.
Sobel, D. (2004). Place-based Education:
Connecting Classroom and Community. Nature
and Listening, 4.
UNESCO. (2002). Building the Capacities of Curriculum Specialists for Educational
Reform. Bangkok: UNESCO Asia and Pacific Regional Bureau for Education, .
Yamauchi, L. A. (2003). Making school relevant
for at-risk students: the Wai'anae High School Hawaiian Studies Program. Journal of Education for Students Places At
Risk, 8(4), 379-390.