Cinco trimtabs para mover el sistema educativo peruano

Las palancas finas que pueden mover el barco — desde 20 años de observación del sistema

“Algo así como un timón tiene un timón más pequeño llamado trimtab. Mover ese pequeño trimtab construye una presión baja que gira el timón. Toma casi nada de esfuerzo. Así es como funciono. No intento mover todo el barco. Solo muevo el trimtab.”
— R. Buckminster Fuller

“Antes de perturbar un sistema de cualquier manera, observa cómo se comporta.”
— Donella Meadows, Thinking in Systems

Observar antes de perturbar

Cada proceso electoral trae consigo una oleada de propuestas educativas. El diagnóstico compartido es correcto y urgente: solo 3 de cada 10 niños comprenden lo que leen, más de un millón están fuera del sistema, el 70% de la economía es informal. Nadie discrepa con que la educación es la prioridad. El problema no está en el diagnóstico — está en las soluciones.

Las propuestas que escuchamos son, casi siempre, las mismas: fortalecer la carrera docente, priorizar los aprendizajes fundamentales, articular educación con el mundo productivo, cerrar brechas territoriales. Son propuestas que generan consenso fácil, pero no generan cambio, porque no especifican cómo. Y cuando no son genéricas, rozan lo insensato: en los debates de esta campaña hemos escuchado afirmaciones como declarar «por primera vez en la historia» la educación superior obligatoria — una propuesta que revela un desconocimiento profundo de cómo funciona un sistema educativo. Entre lo genérico que todos repiten y lo absurdo que algunos inventan, el espacio para propuestas serias y específicas queda vacío.

Buckminster Fuller, el inventor y pensador sistémico, acuñó la metáfora del trimtab: la pequeña pieza en el borde del timón de un barco que, al moverse apenas unos grados, crea una diferencia de presión que gira el timón completo, que a su vez gira todo el barco. La pregunta correcta no es ¿qué debemos mejorar en la educación peruana? — la respuesta a eso es obvia. La pregunta correcta es: ¿cuáles son los trimtabs, las intervenciones de alto apalancamiento que pueden mover el sistema con la menor fuerza posible?

Donella Meadows advertía: antes de perturbar un sistema de cualquier manera, observa cómo se comporta. No observarlo un semestre ni un periodo de gobierno. Observarlo por décadas.

Llevo casi 20 años observando e intentando cambiar el sistema educativo peruano desde dentro — en escuelas rurales de Junín, Cusco, Piura y Lima provincias, en las 307 escuelas de la UGEL 01 de Lima Sur que tienen cerca de 178,000 estudiantes, en alianza con instituciones como Natura Cosméticos, la Fundación Tinker, Fundación ODF y el MINEDU. No escribo desde un gabinete ni desde un periodo ministerial. Escribo desde el territorio, sumando mis observaciones a las de otros agudos observadores y líderes sistémicos: Seymour Sarason, Michael Fullan, Andy Hargreaves, Richard Elmore, Gabriel Cámara, Linda Darling-Hammond, Marshall Ganz, Donella Meadows.

Quiero ser explícito sobre lo que no estoy proponiendo. No propongo una reforma curricular masiva. No propongo cambiar el CNEB completo. No propongo más burocracia. Propongo cinco intervenciones quirúrgicas — trimtabs — que no requieren un aumento masivo de presupuesto. La mayoría son reorganizaciones de lo existente, no gastos nuevos. Y donde sí hay costo, como en las horas colegiadas para inicial y primaria, la matemática demuestra que el sistema puede autofinanciarlo.

TRIMTAB #1  Resolver la guerra silenciosa de la lectura

Solo 3 de cada 10 estudiantes peruanos de cuarto grado comprenden lo que leen (ENLA 2024). Es un dato que aparece en todas las propuestas electorales. Pero ninguna propuesta responde la pregunta de fondo: ¿por qué, después de más de una década de reformas, el 67% de nuestros niños sigue sin comprender lo que lee?

La respuesta no está en falta de voluntad ni en falta de presupuesto. Está en un vacío estructural del currículo que nadie quiere tocar porque implicaría cuestionar supuestos pedagógicos profundamente arraigados.

Dos paradigmas, un vacío

El Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB) adopta un enfoque comunicativo-constructivista heredero de Emilia Ferreiro, la psicóloga argentina formada con Piaget. En este paradigma, el niño construye hipótesis sobre la escritura interactuando con textos completos desde el primer día. El texto — no la letra ni la sílaba — es la unidad fundamental. La decodificación se trata como un subproducto de la inmersión en textos auténticos.

En la otra orilla, Jeanne Chall, profesora de la Harvard Graduate School of Education, demostró en Stages of Reading Development (1983) que el desarrollo lector atraviesa seis etapas cualitativamente distintas, y que en las etapas iniciales (primero y segundo grado) se requiere instrucción directa, sistemática y explícita en fonética: correspondencias letra-sonido, segmentación y mezcla de fonemas. La decodificación no es un subproducto; es un prerrequisito.

La diferencia no es metodológica. Es epistemológica. Ferreiro parte de la epistemología genética: el niño es sujeto cognoscente que construye activamente. Chall parte de la psicología cognitiva y la neurociencia: el cerebro necesita aprender un código arbitrario mediante instrucción explícita antes de poder construir significado. En Estados Unidos, esta discusión se resolvió: el consenso científico (Science of Reading) confirmó la posición de Chall. En América Latina, el debate ni siquiera ha comenzado.

Lo que el CNEB no dice

Si uno revisa los estándares del CNEB para el Ciclo III (primero y segundo grado), encontrará expectativas sobre predicción a partir de ilustraciones, construcción de hipótesis, comprensión global. Lo que no encontrará en ningún punto de la progresión es una secuencia estructurada para el desarrollo de la conciencia fonológica, la decodificación o la instrucción fonética sistemática. Ese vacío no es un descuido: es la consecuencia lógica de un paradigma que considera la decodificación como emergente, no como fundacional.

Y ese vacío tiene un costo medible: la caída del cuarto grado. Chall documentó este fenómeno en The Reading Crisis (1990): niños que en segundo y tercer grado rinden igual que la población normativa, pero en cuarto grado caen un año por debajo, y en séptimo grado más de dos años. El primer indicador en caer es el vocabulario — los niños no pueden manejar palabras abstractas, académicas, literarias. La comprensión se sostiene temporalmente porque usan el contexto para compensar, pero cuando hay demasiadas palabras difíciles, la comprensión colapsa.

¿Suena familiar? Es exactamente lo que muestran los datos de la ENLA en cuarto grado. No es coincidencia.

Un matiz importante: el español no es el inglés

Un argumento frecuente contra la instrucción fonética en español es que nuestra ortografía es transparente — las correspondencias entre letras y sonidos son casi biunívocas, a diferencia del inglés. Esto es cierto, y significa que la instrucción fonética en español puede ser más breve y acelerada. Pero más breve no significa innecesaria. La investigación de Defior y Serrano (Universidad de Granada) demuestra que en español los déficits de precisión son menores, pero los déficits de velocidad persisten como marcador principal de dificultades lectoras. Sin automatización, los niños leen lento, evitan textos difíciles y entran en lo que Keith Stanovich llamó el «efecto Mateo»: los buenos lectores leen más y mejoran más; los lectores débiles leen menos y se rezagan progresivamente.

Lo que no se diagnostica no se puede resolver

Hay un problema adicional que agrava todo lo anterior: nuestras evaluaciones nacionales (ECE/ENLA) miden comprensión lectora global pero no evalúan sistemáticamente la decodificación ni la fluidez como componentes separados. Cuando un niño obtiene un resultado bajo, el docente no sabe si el problema es de decodificación, de vocabulario, de conocimiento previo o de procesamiento inferencial. Es como si un médico diagnosticara «enfermo» sin distinguir si el problema es cardíaco, pulmonar o digestivo. Chall co-desarrolló instrumentos diagnósticos que evalúan cada componente por separado. Nosotros no tenemos nada equivalente.

La prueba de que la integración funciona: Paruro

No estoy proponiendo reemplazar el enfoque comunicativo por instrucción fonética mecánica. Estoy proponiendo integrar lo mejor de ambos paradigmas. Y tengo evidencia de que esa integración funciona.

Paruro, una provincia rural de Cusco con desventajas socioeconómicas significativas, pasó de 3% a 30% en comprensión lectora satisfactoria, obteniendo el primer puesto entre las 14 provincias de la región Cusco en la ENLA 2024. ¿Cómo? Con un modelo que integra Tertulias Literarias Dialógicas (inmersión en textos clásicos de la literatura universal con diálogo reflexivo) y Aprendizaje entre Pares (AEP), junto con acompañamiento pedagógico intensivo.

El AEP, enraizado en la Relación Tutora de Gabriel Cámara — que Richard Elmore de Harvard visitó personalmente y documentó —, funciona como puente natural entre ambos paradigmas: es constructivista en su espíritu (el aprendizaje ocurre a través del diálogo y la construcción conjunta de significado) pero proporciona andamiaje estructurado, corrección de errores y práctica sistemática. El tutor modela estrategias, hace visible su proceso lector y guía al tutorado a través de dificultades específicas. Es instrucción directa dentro de una relación humana auténtica.

El trimtab concreto

El trimtab no es «mejorar los aprendizajes fundamentales». El trimtab es tomar tres decisiones técnicas precisas:

Primera: incorporar al CNEB una ruta explícita de instrucción en decodificación y conciencia fonológica para primero y segundo grado — 10 a 15 minutos diarios de instrucción sistemática, como recomienda la ciencia de la lectura, integrada (no contrapuesta) con la inmersión en textos auténticos del enfoque comunicativo.

Segunda: reconocer la transición «aprender a leer → leer para aprender» como un hito pedagógico explícito entre tercero y cuarto grado, que requiere instrucción diferenciada en vocabulario académico y conocimiento de contenido.

Tercera: crear instrumentos diagnósticos que evalúen componentes separados — decodificación, fluidez, vocabulario, comprensión — para que el docente sepa exactamente qué tipo de intervención necesita cada niño.

Ninguna de estas tres decisiones requiere una reforma curricular masiva. No estoy proponiendo cambiar el CNEB. Estoy proponiendo completarlo. La diferencia entre sumar y reemplazar es la diferencia entre un trimtab y una revolución fallida.

TRIMTAB #2  Fortalecer la profesión docente: tres palancas y un motor

Todas las propuestas electorales hablan de «fortalecer la carrera docente». Ninguna explica cómo. Las respuestas habituales — mejores pensiones, más capacitaciones, sesiones de aprendizaje estandarizadas — ya se probaron y no movieron la aguja. El enfoque de Michael Barber en Reino Unido (recetas rápidas y estandarizadas) produjo mejoras iniciales que se estancaron en una meseta. El enfoque de Jaime Saavedra en Perú (sesiones de aprendizaje entregadas a los docentes) tuvo un techo similar.

El problema de fondo es que estas intervenciones tratan al docente como receptor individual de formación, cuando la evidencia de décadas muestra que la práctica docente cambia en comunidad o no cambia. Santiago Rincón-Gallardo lo ha documentado: el cambio educativo sostenible ocurre cuando los docentes trabajan juntos, se observan, debaten y se comprometen colectivamente con nuevas prácticas. Como Alcohólicos Anónimos: nadie cambia solo. El fortalecimiento real requiere tres palancas simultáneas que se refuerzan mutuamente — y un motor metodológico que les dé contenido.

a) Desprivatizar el aula: puertas de vidrio

En 1971, Dan Lortie publicó Schoolteacher y acuñó un concepto que sigue definiendo la escuela peruana medio siglo después: el aislamiento celular del docente. Cada profesor entra a su aula, cierra la puerta y enseña como puede, sin que nadie lo vea y sin ver a nadie. Seymour Sarason lo llamó «la regularidad más poderosa de la escuela»: la enseñanza como acto privado.

Puedes capacitar al profesor en el mejor curso del mundo, pero si regresa a un aula cerrada donde nadie observa lo que hace y nadie le ofrece retroalimentación, la capacitación se disuelve en semanas. La evidencia es contundente: la formación docente que no incluye observación entre pares y retroalimentación in situ tiene un efecto cercano a cero en la práctica de aula.

La palanca es literal: puertas de vidrio. Convertir la observación entre pares en una norma institucional, no en una amenaza evaluativa. Que los docentes se vean trabajar. Que desnuden sus prácticas — no para ser juzgados, sino para aprender unos de otros. Para que esto funcione, las escuelas necesitan un abanico de herramientas de profesionalismo colaborativo entre las cuales elegir según su contexto y madurez institucional: una escuela puede optar por las Lesson Studies japonesas, otra por las Comunidades Profesionales de Aprendizaje de DuFour, otra por la Investigación-Acción Participativa de Kemmis, las Rondas Instruccionales de Elmore y City, los Círculos de Cultura de Freire o el Design Thinking de los hermanos Kelley. No se trata de imponer un modelo único — se trata de que cada comunidad educativa adopte una manera rigurosa y sistemática de trabajo colegiado. Lo que la investigación, desde Japón hasta Boston, confirma es que abrir la práctica al escrutinio constructivo de los colegas es el camino más efectivo hacia la profesionalización real.

b) Horas colegiadas pagadas en inicial y primaria

Si hay un recurso que el sistema educativo peruano les niega a sus docentes de inicial y primaria es tiempo. Tiempo institucionalizado, pagado, protegido, para pensar juntos sobre lo que están haciendo, revisar evidencia del aprendizaje de sus estudiantes y tomar decisiones colectivas sobre qué cambiar.

Los docentes de secundaria tienen horas colegiadas. Los de inicial y primaria, no. Y sin embargo, es en inicial y primaria donde se juegan las batallas más decisivas del desarrollo lector, donde la instrucción fonética debe ocurrir, donde la detección temprana de dificultades es crítica. Es como si un hospital negara tiempo de reunión clínica precisamente a los médicos de urgencias. El estándar OCDE indica que los docentes dedican entre 35% y 45% de su jornada a horas no lectivas. Chile, con la Ley 20.903, blindó por ley una proporción de 65% lectivas y 35% no lectivas. El Perú está muy lejos de ambos referentes.

Richard DuFour, el arquitecto de las Comunidades de Aprendizaje Profesional, lo planteó con claridad: si quieres que los docentes colaboren, deja de pedirles que lo hagan en su tiempo libre y dales tiempo estructurado dentro de la jornada laboral. Sin eso, las comunidades de aprendizaje son una aspiración retórica, no una práctica real.

La palanca: ampliar la jornada docente de 30 a 32 horas semanales (+2 horas no lectivas) en inicial y primaria. La inversión estimada es de S/ 850 millones anuales. ¿Cómo garantizamos su viabilidad financiera? A través de la racionalización de aproximadamente 17,000 plazas excedentes. Estas vacantes se generarán por la transición natural (jubilación proyectada del 10% del magisterio en estos dos años) y la actual contracción demográfica de la población estudiantil. Aplicando un modelo de eficiencia del gasto, el presupuesto liberado no revierte al tesoro público, sino que se reinvierte directamente en la profesionalización de la fuerza docente activa. Costo fiscal neto: cero

c) Directores como líderes de diálogo profesional

Si los docentes de inicial y primaria tuvieran horas colegiadas mañana, ¿qué harían con ellas? Probablemente leer normativas, coordinar actividades no académicas del colegio y llenar actas. No porque sean malos profesionales, sino porque nadie les ha enseñado a conducir un diálogo profesional profundo.

El director es la pieza clave que conecta el tiempo colegiado con el cambio de prácticas. Pero la formación actual de directores en el Perú, si es que la hay,  está abrumadoramente orientada a la gestión administrativa: instrumentos de gestión, Marco del Buen Desempeño, normativas. Necesario, pero insuficiente. Lo que un director necesita saber — y casi ningún programa le enseña — es cómo hacer que un grupo de docentes examine datos de aprendizaje sin ponerse a la defensiva, cómo facilitar una discusión que pase de la queja al compromiso de acción, cómo acompañar a un docente que está cambiando su práctica sin que sienta que lo están evaluando.

Andy Hargreaves y Michael Fullan lo han documentado extensamente: el liderazgo intermedio — directores y subdirectores que movilizan a sus equipos desde el medio del sistema — es el factor de mayor apalancamiento para el cambio escolar. No el ministro. No el currículo. El director que sabe generar diálogo profesional.

La palanca: reorientar la formación de directores hacia competencias de facilitación de diálogo profesional. Enseñarles a conducir protocolos de análisis de evidencia, a generar discusiones productivas sobre prácticas de enseñanza, a acompañar el cambio sin controlar. En nuestra experiencia con la UGEL 01 de Lima Sur (307 escuelas, 178,000 estudiantes), los directores que desarrollan estas competencias transforman sus escuelas. Los que no, administran la inercia. 

El motor que hace funcionar las tres palancas: la Relación Tutora

Puertas de vidrio, horas colegiadas y directores facilitadores son las condiciones estructurales. Pero falta responder una pregunta obvia: ¿con qué metodología concreta trabajan los docentes cuando se juntan? Porque la realidad es que los docentes están cansados — legítimamente cansados — de talleres donde les explican teoría sobre cómo articular competencias, desempeños y estándares que nunca llegan a la ejecución de metodologías activas en el aula.

La Relación Tutora, nacida en comunidades rurales de México por Gabriel Cámara, es un trimtab dentro del trimtab. En su simplicidad reside su poder transformador. Es una herramienta pequeña, simple, pero que tiene la capacidad de cambiar simultáneamente tres cosas: la manera de formar docentes, la manera de enseñar en el aula y la manera en que la comunidad se relaciona con el aprendizaje.

Como formación docente, la Relación Tutora reemplaza la charla pedagógica por la experiencia vivida. El docente no escucha una conferencia sobre aprendizaje activo — lo vive. Alguien que domina un tema se sienta con él, le ofrece un desafío intelectual genuino, y lo acompaña en el proceso de resolverlo. Esa experiencia cambia más creencias sobre la enseñanza que cualquier taller teórico.

Como estrategia de aula, el docente replica con sus estudiantes exactamente lo que vivió. Un estudiante que domina un tema tutora a otro. Luego el tutorado se convierte en tutor de alguien más — el estudiante deja de ser receptor pasivo y se convierte en agente de su propio aprendizaje y del de otros. El conocimiento se multiplica por redes de confianza, no por transmisión vertical.

Como estrategia comunitaria, la Relación Tutora tiene un alcance que pocas metodologías pueden igualar: cualquier persona puede ser tutor de lo que sabe. Un padre analfabeto, pero que conoce las plantas medicinales de su zona puede enseñarlo en tutoría a un estudiante o miembro de la comunidad. No necesita saber pedagogía. Necesita saber algo y estar dispuesto a compartirlo. Así, toda la comunidad se vuelve educadora.

Richard Elmore incluyó la Relación Tutora entre los modelos de educación del futuro — junto con la escuela secundaria Nuvu y la Academia de Beijín. Lo notable: nació en las zonas más pobres de México, no en Silicon Valley.

Las tres palancas son el sistema. La Relación Tutora es el motor. Sin puertas de vidrio, no hay práctica abierta. Sin horas colegiadas, no hay espacios de mejora de la práctica en aula. Sin directores que faciliten diálogo, el tiempo se diluye en lo superficial. Y sin una metodología concreta como la Relación Tutora, las tres condiciones estructurales se quedan vacías — un edificio con paredes pero sin gente adentro.

TRIMTAB #3  Fortalecer la profesión directiva: selección, evaluación y rendición de cuentas

Un director tiene el poder de catalizar o destruir una escuela. En un artículo anterior los llamé «directores matacolegios»: aquellos que destruyen el clima organizacional, anulan la iniciativa docente, centralizan decisiones y convierten la escuela en un feudo personal. Son pequeños ministros de educación con un poder desproporcionado sobre la vida profesional de docentes y la experiencia educativa de cientos de niños. Asignar a un director sin competencias de liderazgo a cargo de una escuela con 30 docentes y 1,000 estudiantes significa poner en riesgo una planilla anual de S/ 1.5 millones y el futuro cognitivo de una comunidad entera.

La evidencia científica es contundente. Kenneth Leithwood (Universidad de Toronto) demostró que el liderazgo directivo es el segundo factor intraescolar que más incide en los aprendizajes, explicando hasta el 25% de la variación en rendimiento atribuible a la escuela. Viviane Robinson (Universidad de Auckland), en su meta-análisis, mostró que la dimensión directiva con mayor impacto (tamaño del efecto = 0.84) es promover y participar en el aprendizaje y desarrollo de los docentes. Un director no es un administrador de infraestructura; es el primer formador de su equipo.

El Perú tuvo un precedente valioso: la Segunda Especialización en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico (2015-2017), impartida tras los concursos de acceso de 2014. Los directores de esa cohorte transformaron la dinámica de sus escuelas. La brecha entre esa cohorte y los directivos recientes que asumieron sin filtro formativo es abismal.

Una Escuela Nacional de Formación de Directivos

La magnitud del desafío justifica una institución dedicada. No un programa más de capacitación del MINEDU, sino una Escuela Nacional de Formación de Directivos con estándares exigentes, proceso de admisión riguroso y formación centrada en liderazgo pedagógico, facilitación de comunidades profesionales y gestión del cambio. Varios países han entendido la importancia estratégica del rol directivo y han creado instituciones específicas: en Ontario existe el Ontario Principals’ Council (OPC), dedicado al desarrollo profesional de directores; en el Reino Unido, la reforma Blair creó el National College for School Leadership; otros países han optado por establecer una carrera directiva diferenciada de la carrera docente, con legislación propia. No necesariamente todas estas fórmulas aplican para el Perú, pero el patrón es claro: los sistemas educativos que mejoran tratan la dirección escolar como una profesión distinta que requiere formación distinta, no como un ascenso administrativo del docente.

Selección con expertos en recursos humanos y rendición de cuentas

El proceso de selección de directores debe incorporar Assessment Centers con expertos en evaluación de talento y recursos humanos: simulaciones de resolución de conflictos escolares, entrevistas por competencias conductuales, análisis de trayectoria con evidencia de logros y, no menos importante, evaluaciones psicológicas. A los directores que demuestren capacidad hay que darles autonomía real con un Acuerdo de Gestión a 4 años. A los que fallen persistentemente, remoción del cargo — no como castigo, sino como protección de la comunidad educativa.

¿Cuánto cuesta? Aproximadamente S/ 75 millones anuales (Assessment Centers, Escuela Nacional, sistema de monitoreo) — apenas el 0.14% del presupuesto de Educación. Invertir S/ 75 millones para garantizar que los S/ 33 mil millones de la planilla docente estén liderados por directores de alto rendimiento no es un gasto: es la medida de mitigación de riesgo más básica del sistema.

TRIMTAB #4  Vincular empresas y escuelas con incentivos reales

«Articular la educación con el mundo productivo» es otra propuesta que genera consenso universal y acción casi nula. ¿Qué significa concretamente? ¿Convenios marco que nadie ejecuta? ¿Ferias de orientación vocacional una vez al año?

Linda Darling-Hammond y el Learning Policy Institute llevan años documentando cómo se hace esto en serio. Su propuesta de rediseño de la secundaria incluye el concepto de Linked Learning: un enfoque que integra currículo académico riguroso con aprendizaje técnico y experiencias laborales reales en empresas de la comunidad — todo dentro de la estructura escolar. En California, los distritos que lo implementaron lograron mejoras significativas en graduación y preparación para educación superior.

El Perú tiene su propio modelo exitoso de esta articulación: los Centros Rurales de Formación en Alternancia (CRFA) — 84 instituciones de secundaria donde los estudiantes alternan entre el centro educativo y el medio productivo, con formación integral que incluye tutoreo personalizado y vinculación directa con empresas locales. Y a nivel de educación superior, el Instituto Valle Grande de Cañete, pionero en América Latina desde 1992, forma técnicos agropecuarios en alternancia: dos semanas en aula, dos semanas en empresa. Sus egresados son altamente valorados por los empresarios locales no solo por su competencia técnica, sino por su calidad humana. No necesitamos importar modelos: ya los tenemos, pero como excepciones que debieran ser norma.

Además, hablar de «mundo productivo» en 2026 sin hablar de inteligencia artificial es una omisión grave. La articulación real no es enchufar a los jóvenes en la economía de hoy — es prepararlos para crear valor en la economía que viene.

El trimtab: crear incentivos concretos — tributarios, de certificación, de imagen pública — para que empresas locales vinculen activamente con escuelas de su zona, siguiendo la lógica de Linked Learning y del modelo de alternancia que los CRFA y Valle Grande ya demuestran. Pasantías estructuradas, mentorías profesionales, proyectos reales. Y concentrar estos esfuerzos en las capacidades que la IA no reemplaza: empatía, cuidado, colaboración, resolución creativa de problemas, liderazgo comunitario.

TRIMTAB #5  Rediseñar la educación superior: microcertificaciones, modularidad y fusión de carreras

Seamos honestos: la educación superior hoy es el equivalente de lo que fue la secundaria hace unas décadas — un piso básico para integrarse y participar productivamente en la sociedad. No estoy de acuerdo con declararla obligatoria (una propuesta logísticamente inviable), pero sí con ampliar radicalmente el acceso. La pregunta es: ¿a qué tipo de educación superior acceden, con qué calidad, con qué flexibilidad y con qué relevancia para el mundo que viene?

Y aquí enfrentamos una paradoja que José Joaquín Brunner, uno de los analistas más agudos de la educación superior en América Latina, viene señalando: la tendencia mundial migra hacia el desfinanciamiento de la educación superior. Necesitamos masificarla precisamente en el momento histórico en que el mundo le quita presupuesto. La respuesta tiene que ser arquitectónica: rediseñar el sistema para que haga más con otra lógica, no sólo con más recursos.

Porque mientras discutimos, China está desapareciendo facultades enteras porque la IA dejó obsoletas carreras que hace cinco años eran prósperas. Que ampliar sea posible sin sacrificar calidad no es una utopía: la University of the People, acreditada en EE.UU., ofrece formación universitaria a bajo costo con estándares rigurosos a estudiantes de más de 200 países. Y en el Perú, los CRFA y Valle Grande demuestran que la educación técnica superior puede ser de alta calidad y con inserción laboral real.

El sistema actual tiene tres problemas estructurales que ninguna propuesta genérica de «ampliar el acceso a educación superior con calidad» va a resolver:

Primero, carreras cerradas en un mundo abierto. Un estudiante que ingresa a una carrera queda atrapado en ella durante cinco años, aunque el mercado cambie radicalmente durante ese periodo. No hay mecanismos reales de tránsito entre universidades e institutos tecnológicos. La arquitectura es un búnker, cuando debería ser una red. Una red que facilite la transitabilidad de ida y vuelta entre educación universitaria,  tecnológica y el mundo laboral.

Segundo, ausencia de microcertificaciones con valor laboral. El mercado ya se mueve por competencias demostrables, no por títulos de cinco años. Las microcertificaciones — módulos cortos, específicos, con evaluación rigurosa y reconocimiento del sector productivo — son el futuro de la formación profesional. En el Perú, no existen como sistema.

Tercero, la negación de la obsolescencia. Hay carreras que la inteligencia artificial ya dejó obsoletas o va a dejar obsoletas en los próximos años. Seguir graduando profesionales en esas carreras es una estafa al estudiante y un desperdicio de recursos públicos. La decisión política de fusionar, reconvertir o eliminar carreras es impopular, pero es necesaria.

El trimtab: crear un sistema modular de educación superior que permita tránsito entre institutos tecnológicos y universidades, con microcertificaciones acumulables que tengan reconocimiento del sector productivo. Ampliar el acceso con modelos de bajo costo y alta calidad. Alinear la oferta formativa con las necesidades ocupacionales reales, no con las inercias institucionales. Y tomar la decisión políticamente costosa de fusionar o reconvertir carreras que el mercado ya no necesita, canalizando esos recursos hacia profesiones emergentes.

Mover el trimtab, no el barco — pero con un lubricante esencial

Los cinco trimtabs que propongo son intervenciones específicas, con fundamento técnico y experiencia de campo:

1. Completar el CNEB con instrucción fonética explícita y diagnóstico diferenciado en lectura.

2. Fortalecer la profesión docente: desprivatizar el aula, horas colegiadas en inicial y primaria, directores como líderes de diálogo, y la Relación Tutora como motor metodológico.

3. Fortalecer la profesión directiva: selección rigurosa, Escuela Nacional, autonomía con rendición de cuentas por resultados.

4. Vincular empresas y escuelas con incentivos reales, escalando modelos como los CRFA y Valle Grande.

5. Rediseñar la educación superior con microcertificaciones, modularidad y fusión de carreras obsoletas.

Pero hay algo que ninguno de estos trimtabs logrará sin un cambio más profundo: la confianza.

Hoy, cuando una UGEL anuncia una visita a una escuela, la reacción no es «qué bueno, mañana viene la UGEL a ayudarnos». La reacción es «vienen a quitar tiempo, a pedir cosas que no suman, a distraernos de lo que importa». Las instancias intermedias del sistema son percibidas como carga, no como servicio. Piden cosas y hacen cosas que son distintas a lo que la escuela necesita. La UGEL mide lo que el ministerio le pide, no lo que la escuela requiere. Y así, la cadena de desconfianza se reproduce en cada eslabón.

La confianza no es un sentimiento vago. Es una condición sistémica sin la cual ninguna palanca opera. Si desprivatizas el aula sin confianza, es vigilancia. Si das horas colegiadas sin confianza, se convertirán en llenado de fichas de rendición. Si evalúas directores sin confianza, es persecución. Si una UGEL llega sin actitud de servicio, cada intervención — por bien diseñada que esté — genera resistencia en vez de cambio.

Construir una cultura de confianza en el sistema educativo peruano implica invertir la lógica: que las instancias intermedias lleguen a servir, no a fiscalizar. Que liberen nudos en vez de crearlos. Que su presencia en la escuela sea esperada con alivio, no con tensión. Eso no se logra con un decreto. Se logra con liderazgo intermedio auténtico, con directores y especialistas que entiendan que su rol es empoderar, no controlar.

Al final, lo que queremos es simple: que nuestro chico durante el día esté aprendiendo a cuidar de las personas, a cuidar de su familia, a preocuparse por sus amigos, a aprender a aprender. Y en el proceso conocerse a sí mismo.  Esos son los cuatro fines de la educación — mucho más concretos y humanos que cualquier competencia abstracta del currículo. Los cinco trimtabs son los medios técnicos. La confianza es el lubricante. Y el propósito — formar personas que cuiden de sí mismas, de otros y de su comunidad — es el norte que le da sentido a todo lo demás.

El Perú no necesita otra gran reforma educativa. Necesita mover los trimtabs correctos, en un sistema donde las personas confíen unas en otras lo suficiente como para cambiar juntas.

Sobre el autor

Roberto Barrientos Mollo es Director del Centro de Innovación Educativa (CIE). Con casi 20 años de experiencia en cambio sistémico educativo, ha liderado intervenciones en más de 11 regiones del Perú, incluyendo el proyecto de Paruro (Cusco) que logró elevar la comprensión lectora de 3% a 30% satisfactorio — primer puesto entre las 14 provincias de Cusco —, y la intervención en la UGEL 01 de Lima Sur con 307 escuelas y cerca de 178,000 estudiantes. Es aliado del ARC Education Collaboratory de Boston College y autor de Liderar y Gestionar la Innovación Educativa (UMCH Ediciones, 2017).