La escuela clásica vuelve. Le falta una bisagra

En el Perú repetimos una frase con orgullo: "pasamos de enseñar contenidos a enseñar competencias". La decimos como quien anuncia un progreso ya saldado, una batalla ganada. Pero es una falsa dicotomía. No existe competencia sin contenido: nadie piensa críticamente en el vacío, nadie resuelve un problema de física sin saber física. Mientras nosotros damos por cerrado ese debate, el mundo lo está reabriendo —y conviene escuchar por qué.

Lo vi con claridad hace unos días en Santiago, en el VII Congreso Iberoamericano sobre Liderazgo y Mejora Escolar. En la conferencia de cierre, el investigador argentino Axel Rivas describió un fenómeno que ya no es nostalgia de unos pocos: el regreso de la escuela clásica como casi-paradigma. Lo alimentan dos corrientes potentes. Una curricular, que reclama un currículo robusto de conocimientos porque "el conocimiento se construye sobre conocimiento". Otra que viene de las ciencias cognitivas y nos recuerda algo incómodo: aprender cuesta, exige esfuerzo, y ninguna escuela divertida puede ahorrarnos ese trabajo. Hay escuelas emblema —como Michaela, en Inglaterra, de disciplina férrea y altos resultados— y reformas nacionales que muestran números a su favor.

Rivas tuvo la generosidad intelectual de no militar en ningún bando. Su tesis fue más fina y más valiente: no hay que elegir entre rigor y sentido. Propuso una imagen que se me quedó grabada —enseñar la disciplina e invitar a la disciplina— y ubicó el aprendizaje profundo en la intersección de tres fuerzas: el dominio riguroso del saber, el propósito que lo vuelve importante para la vida del estudiante, y la creación donde ese saber se manifiesta (Metha y Fine,2019). Difícil decirlo mejor.

Y sin embargo, justo ahí aparece la grieta. El propio estudio que Rivas citó —una investigación que recorrió treinta escuelas secundarias estadounidenses buscando el aprendizaje profundo— encontró que en las aulas casi no aparece. ¿Dónde sí lo hallaron? En lo que los autores llaman la periferia: el taller de teatro, el club de debate, el equipo deportivo. Ahí los estudiantes llegan temprano, se quedan después de hora, no faltan nunca, se entregan. La pregunta que queda abierta, y que me parece la pregunta del siglo para nuestra región, es esta: ¿cómo traemos esa periferia al centro del aula?

Diseñar mejor el currículo —y hay marcos excelentes para hacerlo— no basta. Lo sé por experiencia propia, no por teoría. En 2003, cuando era docente de educación básica,  implementé la Enseñanza para la Comprensión en un colegio en Lima. Teníamos el marco, teníamos el libro, teníamos un equipo joven y entusiasta. Y, en el tiempo que estuve,  no transfirió. No falló el modelo: faltaba la capa que ese modelo presupone, pero no entrega. La capa del vínculo y la discusión profunda entre colegas. 

Porque lo que ocurre en la periferia no es un misterio. Ahí hay una relación: alguien que ya ama algo invita a otro a amarlo. Esa es la tecnología que falta en el aula, y tiene nombre. La llamamos Relación Tutora o Aprendizaje entre Pares. Es una práctica nacida en los márgenes del sistema educativo mexicano y documentada por más de dos décadas. No reemplaza al rigor —al contrario, es lo que lo hace posible—. El estudiante atraviesa el esfuerzo difícil del aprendizaje cuando hay un vínculo que sostiene ese esfuerzo y le da sentido.  

Aquí quiero ir un paso más allá de lo que el debate iberoamericano alcanza a ver. Axel cerró pidiendo que cada escuela construya un lenguaje pedagógico compartido. Estoy de acuerdo. Pero ¿quién construye ese lenguaje entre las escuelas? ¿Quién lo lleva de un aula afortunada a las mil aulas de un territorio? Ese eslabón existe y es el más subestimado del cambio educativo en América Latina: el nivel intermedio. Las UGEL, las direcciones regionales. No el ministerio, demasiado lejos; no la escuela aislada, demasiado sola. El nivel intermedio es la bisagra que puede escalar lo que hoy ocurre, por suerte, en una buena escuela aquí y otra allá.

La escuela clásica tiene razón en lo esencial: aprender cuesta y la disciplina abre la puerta del conocimiento. Pero una puerta abierta no es lo mismo que alguien dispuesto a cruzarla. El vínculo es lo que hace que el estudiante quiera entrar. Esa es la bisagra que le falta al debate, y la que el Perú está en condiciones de aportar.

Devolvamos el encuentro a las escuelas. Lo demás —el rigor, el contenido, las competencias— viene después, y viene mejor.

Las lecturas que nos dejó Axel Rivas

Como la mente de Axel Rivas es lúcida y su marco, generoso, sistematicé los autores que mencionó en su conferencia de cierre del CILME 2026 y los convertí en mis próximas lecturas. Los comparto en orden temático —siguiendo la propia arquitectura de su argumento—, por si alguien quiere profundizar como pienso hacerlo yo.

El marco que ordena todo

• Imre Lakatos, La metodología de los programas de investigación científica (1978) — la distinción entre paradigma (cerrado) y programa de investigación (abierto), que Rivas usa para sacar a la "escuela clásica" de la trinchera y ponerla a dialogar.

• Jal Mehta & Sarah Fine, In Search of Deeper Learning (2019) — el libro clave de la conferencia. El triángulo del aprendizaje profundo (dominio + identidad + creación) y el hallazgo incómodo: la profundidad casi no aparece en el aula, sino en la periferia (el teatro, el club de debate, el equipo).

Raíz 1 — La revolución del conocimiento (currículum)

• E. D. Hirsch Jr., Cultural Literacy: What Every American Needs to Know (1987) — el currículo rico en conocimientos como condición de equidad: "el conocimiento se construye sobre conocimiento".

• Tim Surma et al., Developing Curriculum for Deep Thinking: The Knowledge Revival (2025, acceso abierto) — el manifiesto colectivo del knowledge revival, con Kirschner, Hattie, Wiliam y Rata. Por qué "enseñar a pensar" sin contenido no funciona.

Raíz 2 — Las ciencias cognitivas

• Daniel Willingham, ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela? (2009) — la memoria, el esfuerzo y por qué "aprender cuesta".

• John Sweller — la Teoría de la Carga Cognitiva, base de toda la corriente.

• Paul Kirschner, John Sweller & Richard Clark, Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work (2006) — el artículo más citado contra el aprendizaje por descubrimiento puro.

• Laura Pomerance, Julie Greenberg & Kate Walsh, Learning About Learning (NCTQ, 2016) — el estudio que halló que la formación docente en EE. UU. casi no enseña ciencias cognitivas.

• Héctor Ruiz Martín, ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza (2020) — la mejor puerta de entrada en español a todo lo anterior.

El ala dura: la "anti-pedagogía"

• Inger Enkvist (Suecia/España) — su crítica a "la nueva pedagogía" como antiescuela.

• Gregorio Luri, La escuela no es un parque de atracciones (2020) — defensa del esfuerzo y del conocimiento.

• Alberto Royo, Contra la nueva educación (2016) — el contrapunto polémico.

• Jean-Claude Milner, De l'école (1984) — la raíz francesa de la crítica (verificar título exacto antes de citar en APA).

Prototipos y políticas que cita el paradigma

• Michaela Community School (Inglaterra), dirigida por Katharine Birbalsingh — la escuela emblema de disciplina férrea y altos resultados.

• Nick Gibb (exministro británico) — la reforma curricular inglesa basada en conocimiento (confirmar título de su libro/informe).

La contracara: comprensión, sentido y vínculo (mi zona de complemento)

• David Perkins y el Proyecto Cero (Harvard) — la Enseñanza para la Comprensión. La tradición con la que trabajo hace 23 años.

• Tina Blythe, La enseñanza para la comprensión: guía para el docente (1999) — el manual operativo del marco.

• Grant Wiggins & Jay McTighe, Understanding by Design (2005) — el diseño curricular "hacia atrás", desde la comprensión deseada.

• Wolfgang Klafki — la Bildung y el análisis didáctico: ¿qué hace que un contenido valga la pena?

• Melina Furman (Argentina) — la enseñanza basada en preguntas y el pensamiento científico en el aula.

• John Carroll — el aprendizaje como función del tiempo, y el interés del alumno por la materia como mejor evidencia de que aprendió.

• Carol Dweck y John Nicholls — metas de aprendizaje vs. metas de rendimiento: por qué lo que se aprende por interés perdura y lo que se aprende por la nota se evapora.

Una provocación para cerrar

• Paulo Freire — la palabra generadora. Porque toda esta conversación sobre rigor y sentido ya estaba, a su modo, en la pregunta de quién enseña a quién y para qué.

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Una invitación es siempre una relación. Esa es la bisagra que sigo buscando en cada una de estas páginas.